Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. - М.: Высшая школа, 1978. – 350 с

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. - М.: Высшая школа, 1978. – 350 с



страница5/12
Дата08.01.2017
Размер2.52 Mb.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

4. Горбачевич К.С. Нормы современного русского литературного языка. - М.: Высшая школа, 1978. – 350 с.


5. Намитокова Р. Ю., Нефляшева И. А. Окказиональное слово на газетной полосе: механизмы экспрессивности. - М.: Флинта, 1995. – 156 с.
Галина Геннадьевна Фефелова , канд. пед. наук , ст.преподаватель

E-mail:Ufa-ugntu@ mail.ru

РАЗДЕЛ 2. СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РЕЧЕВЕДЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В

ПРЕПОДАВАНИИ РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН
Б.Г. Бобылев

ФГБОУ ВПО

«Госуниверситет-УНПК»

Россия, г.Орел


В статье рассматриваются теоретические и методические аспекты использования интерактивных форм обучения в преподавании курса «Русский язык и культура речи»

The article covers theoretical and methodological aspects of  using the interactivity in teaching the course of  "The Russian language and the culture of speech".
Современные основные образовательные программы подготовки бакалавров и магистров предполагают широкое использование интерактивных форм и методов в преподавании вузовских дисциплин. Как известно, понятие «интерактивный» происходит от английского «interact» (« inter» — «взаимный», «act» — «действовать»). Приведем здесь также некоторые положения, ставшие общими местами. В ходе интерактивного обучения из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом. Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи. Они предполагают доминирование практической части над теоретической, минимальное вмешательство преподавателей в ход взаимодействия обучаемых. При всем этом не следует забывать о том, что все вышеперечисленное является не самоцелью, но только средством.

Главная же цель использования интерактивных методов состоит в том, чтобы добиться эффекта разумно-жизненного отношения к проблеме, предмету изучения. Суть такого отношения – проекция получаемых знаний на саму жизнь, личный опыт обучаемого, восприятие знания не как внешней информации, предназначенной для складирования, размещения в ячейках памяти, но как факта внутреннего мира обучаемого, того, что личностно осмысленно и освоено.

Таким образом, конечной целью использования интерактивных методов является интериоризация предмета изучения, включения его в систему личностных смыслов. То есть предмет осваивается, «переваривается», становится частью нашего сознания, нашей личности. Современная герменевтическая парадигма позволяет достаточно строго определить различные степени интериоризации, соответствующие различным уровням нашего сознания, нашего взаимодействия с предметом изучения.

Безусловно, возможны различные степени интериоризации, соответствующие различным уровням нашего сознания, нашего взаимодействия с предметом изучения.. Это уровень семантизации: что это значает? как это понимать? (освоение значений терминов, ключевых понятий дисциплины). Уровень когниции: что именно сообщается? о чем? (освоение содержания дисциплины, ее системных связей). Уровень рефлексии: как это связано с тем, что я уже знаю, как это касается меня лично? (включение содержания дисциплины в систему личностных смыслов)

Разграничение уровней интерактивности относительно. Все эти три уровня обязательно присутствуют в любом акте интерактивного обучения Речь в данном случае идет лишь о преобладании, доминировании того или иного аспекта. Отметим также, что само слово смысл заключает в себе своеобразную формулу интерактивности. Смысл = со+мысль, то есть смысл возникает только тогда, когда наша мысль взаимодействует с мыслью другого. В данном случае метод изучения предмета оказывается изоморфен самому предмету.

На кафедре русского языка и педагогики Госуниверситета-УНПК в течение последнего десятилетия практикуется широкое использование различных форм и методов интерактивного обучения в преподавании речеведческих дисциплин. За этот период преподавателями кафедры в рамках ФЦП «Русский язык» выполнено 7 проектов, посвященных разработке интерактивных педагогических технологий: 1) «Научно-методические аспекты критериально-ориентированного тестирования студентов технического университета по русскому языку и культуре речи»; 2) «Создание интерактивной системы балльно-рейтингового контроля знаний студентов высших учебных заведений по дисциплине «Русский язык и культура речи»; 3) «Разработка раздела «Основы делового общения» интерактивной системы балльно-рейтингового контроля знаний студентов высших учебных заведений по дисциплине «Русский язык и культура речи»; 4) «Разработка интерактивного учебного словаря по «русскому языку и культуре речи» для интерактивной системы балльно-рейтингового контроля знаний студентов высших учебных заведений по дисциплине «Русский язык и культура речи»; 5) «Создание и апробация инновационной интерактивной системы контроля знаний студентов по русскому языку в рамках кредитно-модульной организации учебного процесса в вузах Российской Федерации»; 6) «Разработка методологических и теоретических аспектов создания информационных систем оценки качества подготовки студентов вузов по дисциплине «Русский язык и культура речи»; 7) «Создание информационного комплекса дидактического обеспечения самостоятельной работы студентов по русскому языку и культуре речи».

В качестве методологической основы исследования при решении задач интерактивного обучения на уровне семантизации и когниции выступила лингводидактическая модель русской национальной личности, разработанная Ю.Н.Карауловым. Данная модель представляет собой систему готовностей вербально-семантического, тезаурусного и мотивационно-прогматического уровней языковой личности студентов и выступает в роли своеобразного лингвокультурологического эталона, который позволяет более строго определить область содержания теста. Операционно-функциональная модель языковой личности позволяет существенно снизить уровень окказиональности и импрессионизма, неизбежно присущих в той или иной мере лингвометодическим исследованиям, предупредить немотивированные нарушения логико-импликативных связей между готовностями языковой личности студентов различного уровня, обеспечить объективность и надежность теста. Отдельные аспекты языковой личности неравновесно отражены в области содержания тестов. Более развернуто представлены понятия и регистрирующие структуры; манифестации регистрирующих структур; стереотипы – образы прецедентных текстов репрезентированы в ограниченной степени. Это связано с ограничениями, которые присущи тестовой форме контроля, не позволяющей по своей природе оценивать в полной мере и с достаточной степенью адекватности деятельностные аспекты формирования человеческой личности, а также с ограничениями, налагаемыми Государственным стандартом по русскому языку и культуре речи, в котором не находят отражения ряд аспектов мотивационно-прагматического уровня русской национальной языковой личности (прежде всего - герменевтические готовности). Положенный в основу интерактивной системы контроля занний критериально-ориентированный гетерогенный тест по русскому языку и культуре речи представляет собой совокупность трех тестов по каждому из модулей учебной дисциплины. В состав каждого теста включена система фасетных заданий различной формы лингвокультурологического содержания, возрастающей трудности, позволяющих качественно оценить структуру и эффективно измерить уровень знаний, умений, навыков и представлений сразу по нескольким разделам курса.

Каждый следующий этап проводимого исследования, каждый новый программный продукт учебного назначения предполагает расширение интерактивных возможностей разрабатываемой дидактической системы – переход от уровня контроля к уровню обучения и интерактивных тренингов. При этом все более полно и последовательно обеспечивается минимизация вмешательства преподавателей в учебную деятельность студентов; на первый план выступает самостоятельная работа обучаемых, создаются дидактические условия для активизации их способности к рефлексии, интерактивного освоения различных аспектов воспринимаемой информации, развития прагматико-мотивационного уровня их языковой личности.

Наиболее полно идея организации личностно-ориентированной самостоятельной работы при минимальном прямом воздействии на студентов реализируется в последнем из вышеупомянутых проектов. Созданный информационный комплекс дидактического обеспечения самостоятельной работы студентов по русскому языку и культуре речи (ИКДО СРС), выступает как целостная дидактическая система, представляющая собой постоянно развивающуюся базу знаний в области русского языка и культуры речи.

Информационный комплекс размещен в Интернете на специализированном портале (http://www.ostu.ru/rus/). Конституирующим элементом данной дидактической системы выступает тематическая структура АПИМ, опирающаяся на государственный стандарт и представляющая собой детализированный и упорядоченный список опорных понятий дисциплины «Русский язык и культура речи». Тематическая структура АПИМ состоит из девяти тем и трех модулей. Следующим элементом ИКДО СРС является электронный учебник, который состоит из текстовой части и автоматизированной системы оценки и контроля знаний студентов. В Инварианте текстовая часть включает в себя электронные справочно-информационные материалы и электронный курс лекций. Справочно-информационные материалы организованы по гипертекстовому принципу: каждому опорному понятию соответствующего раздела курса соответствует справочная статья, обращение к которой может быть осуществлено через тематическую структуру АПИМ или через автоматизированную систему оценки, вырабатывающую рекомендации для студента по изучению недостаточно усвоенных разделов и подразделов. Электронный курс лекций представляет собой углубленное изложение теоретического материала разделов дисциплины. Главное внимание в данном дидактическом ресурсе уделяется установлению функциональных системных взаимосвязей – как между отдельными понятиями, так и между разделами курса в целом – с учетом операционно-функциональной уровневой модели русской национальной языковой личности. Текстовая часть электронного учебника предоставляется в виде текстовых файлов, содержание которых, при необходимости, может быть распечатано. Важным элементом ИКДО СРС выступает электронный практикум, включающий в себя интерактивные упражнения, выполнение которых позволяет усвоить содержание соответствующего раздела дисциплины в полном объеме. При работе с электронным практикумом студент имеет возможность не только проверить собственные знания, но и добиться необходимого уровня овладения учебным материалом: выполнение упражнений осуществляется в режиме тренинга, допускающего неоднократное повторное обращение к заданию – до получения удовлетворительного результата.

Необходимо заметить, что информационные системы и интернет-контент обеспечивают в первую очередь .знаньевый аспект обучения. Решение же задачи развития комммуникативно-речевых умений и навыков предполагает широкое использование различных интерактивных форм обучения, предполагающих непосредственное контактное взаимодействие (межличностное и групповое). В ходе преподавания речеведческих дисциплин («Русский язык», «Культура речи и стилистика», «Деловое общение», «Речевая коммуникация», «Риторика» и др.) преподавателями кафедры применяются такие интерактивные методы, как коммуникативная деловая игра, дебаты, риторический тренинг.

Коммуникативная деловая игра

В игре участвуют три группы: «Журналисты», «Знатоки», «Жюри». Журналисты составляют по одному из вопросов на тему: «Речевая коммуникация». Знатоки распределяют вопросы между собой и определяют очередность ответов. Каждому из знатоков задаются устные вопросы, на которые они отвечают экспромтом. Жюри дает оценку работе журналистов и знатоков во всем ее объеме. Журналисты выполняют работу без опоры на учебную литературу и справочники. Знатоки и члены жюри могут использовать дидактические и справочные материалы. Каждому игроку выставляется индивидуальная оценка, которая составляется из суммы положительных оценок (+) по основным показателям (см.Таблицу 1).

Таблица 1 План-схема коммуникативной деловой игры «Пресс-конференция»


Этапы игры

Сценарий игры

Действия

I. Ввод в игру

Графическая модель ролевого общения

Полотно 6

1.Формулировка задач

2.Создание групп

3.Определение лидеров групп

4.Распределение ролей и знакомство с функциями

5.Ознакомление с критериями оценки

6.Ознакомление с правилами игры



II. Процесс игры

1.Формулировка вопросов

2.Ответы. на вопросы:

3.Полемика

4. Использование информационных материалов



1. Каждый журналист готовит по одному вопросу (в письменной форме)

2. Знатоки отвечают на письменные вопросы

3. Обсуждение


III. Подведение итогов

Компетентность, культура речи, активное слушание, коммуникативность

1.Установление победителей по каждой группе

2.Выступление председателя жюри

3.Выступление ведущего (преподавателя ) с общей оценкой работы всех групп


IV. Конечный результат

1.Опыт коммуникативной рефлексии

2.Банк идей и предложений



Разработка

«Коммуникативной

памятки делового человека»




Дебаты

Регламент: 45 мин, в том числе: организационно-подготовительный этап – 3 мин.; выступление капитана первой команды – 5 мин.; ответы на вопросы (первая команда) – 8 мин.; выступление капитана второй команды – 5 мин.; ответы на вопросы (вторая команда) – 8 мин.; заключительное слово капитана первой команды – 3 м.; заключительное слово капитана второй команды – 3 м.; подведение итогов, анализ игры. – 10 мин. Примерные темы дебатов (с учетом специфики направления подготовки 034600 – Рекреация и спортивно-оздоровительный туризм.): 1) Нужен ли обществу профессиональный спорт? 2) Экотуризм – благо или зло для природы? 3) Трудоголизм: хорошо это или плохо? 4)Должна ли реклама быть честной?



Риторический тренинг

На занятии студенты выступают с заранее подготовленными речами на заданную тему. После выступления проводится риторический самоанализ (что удалось, а что нет), затем дается аргументированная оценка речи оратора слушателями (студентами группы). При оценке выступающий и аудитория опираются на заранее сформированную систему критериев (контакт с аудиторией, уместность и убедительность риторической аргументации, целесообразность композиции, эффективность вербальных и невербальных средств и т.п.).



Примеры формулировок тем для выступлений)

  • Приведите в пример человека, который, по вашему мнению, наделен выдающимся даром слова. Что в его речи вам представляется наиболее поучительным? Есть ли среди известных вам людей такой человек, чья речь вызывает у вас неприятие? Почему? Подготовьте выступление на эту тему (3 минуты). Условия: 1 - будьте сдержаны в своих заключениях и оценках, 2 – «не переходите на личности»; 3 – стремитесь выражать свои мысли как можно более конкретно.




  • Насколько удовлетворяет требованиям, предъявляемым к риторической аргументации современная практика технических средств массовой коммуникации? Выберите для оценки одну из программ радио, ТВ, сайт (портал) в сети INTERNET, где приводится выступление, беседа или интервью. Какие моменты в организации общения, в форме и содержании речи показались вам удачными, целесообразными? Что мешало общению, затрудняло речевой контакт и понимание? Составьте план краткого выступления ответа на эту тему (3 мин).




  • Составьте собственный текст для рекламы любого предмета быта или продукта (на выбор). Основой текста должно быть описание вещи. Цель – представить самые привлекательные стороны этой вещи как товара, показать: а) ее необходимость для будущего покупателя; б) выгодность покупки


Борис Геннадьевич Бобылев, д-р пед. наук, профессор

E-mail: rus_jaz@ostu.ru
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГИПЕРТЕКСТОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ ПРИ РАБОТЕ С КОНЦЕПТАМИ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ
М.А. Быстрицкая

ГОУ СОШ №129

Россия, г. Санкт-Петербург
В статье рассматривается гипертекст как особый вид письменной коммуникации, опосредованный компьютерной средой, как способ приспособления текста к новым условиям коммуникативного пространства, как инструмент, открывающий новые способы учебной коммуникации.

Рассматривается электронный гипертекст применительно к методической лингвоконцептологии. Утверждается, что процесс освоения концептов русской культуры на основе гипертекста способствует гармонизации линейного и нелинейного мышления старшеклассников, развивает способность целостно мыслить, формирует умения понимать широкий контекст полученных знаний.

The article discusses hypertext as a special form of written communication, computer-mediated environment, as a way to adapt the text to the new conditions of communicative space, as the tool that opens new ways of teaching communication.

We consider the electronic hypertext reference to the methodical linguoconceptology. Argued that the process of mastering the concepts of Russian culture, based on hypertext promotes harmonization of linear and nonlinear thinking high school students develop the ability to think holistically, creates the ability to understand the broader context of the knowledge gained.
При переходе на новые образовательные Стандарты [10:2011] усиливается роль культуроформирующей среды. В рамках методической лингвоконцептологии как одного из перспективных направлений развития современной методики обучения русскому языку речь идет о проектировании в условиях профильной школы «искусственной развивающей предметной среды, способствующей формированию ценностно-смыслового пространства языковой личности школьника путем целенаправленной стимуляции и организации переживания ею общечеловеческих и национальных ценностей, заложенных в концепты» [5:15]. Концепт, с точки зрения Ю.С. Степанова, — «это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека», и, с другой стороны, концепт — это то, посредством чего человек «сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [7: 40]. Концепт — «основная ячейка культуры в мен­тальном мире человека» [там же: 40]. Культура же определяется ученым как «совокупность концептов и отношений между ними» [там же: 40].

Моделирование концепта как «архиватора культурных смыслов» (по С.Г. Воркачеву) изначально предполагает обращение как к традиционным (линейный текст), так и к новым формам коммуникации (электронный нелинейный гипертекст). Наивысший уровень языка, интегрирующий тексты, – культура. Концепты, являясь культурно-семиотическими феноменами (включающими архетипические и мифопоэтические параметры значения, религиозно-философское и культурно-историческое значение о мире) обладают мощным текстообразующим потенциалом [4:87]. Поэтому основное назначение предъявленного ученикам дидактического материала состоит в смысловом развертывании «свернутого текста» (Л.Н. Мурзин) культурного концепта, что сопряжено с использованием разных источников текста. Следовательно, обращение при работе с лингвоконцептом к гипертексту как новому способу коммуникации необходимо, так как гипертекст помогает привлекать различный методический материал, выстраивать систему смысловых и ценностных контекстов в содержании обучения русскому языку и речи.



Гипертекст, являясь основным понятием в теории коммуникации, представляет собой особый способ организации текста, появившийся с внедрением в жизнь компьютерных технологий обучения. В основе гипертекстового представления информации лежит идея расширения традиционного понятия текста, путем введения понятия нелинейного текста, в котором между выделенными текстовыми фрагментами устанавливаются перекрестные связи и определяются правила перехода от одного фрагмента текста к другому. По определению первооткрывателя информационных технологий Теодора Нельсона, гипертекст - «непоследовательная запись»: «мысли образуют структуры, которые не являются последовательными - они связаны многими возможными переходами» [ Цит. по: М.Визель, 1999.

В «Словаре культуры ХХ века» В.П. Руднев определяет гипертекст как «текст, устроенный таким образом, что он превращается в систему, иерархию текстов, одновременно составляя единство и множество текстов» [4: 69]. По его мнению, простейший пример гипертекста - это любой словарь или энциклопедия, где каждая статья имеет отсылки к другим статьям этого же словаря. В результате читать такой текст - все равно, что пуститься в гипертекстовое плавание, то есть от одной отсылки переходить к другой.

Под гипертекстом мы понимаем особый вид письменной коммуникации в компьютерной среде, представляющий нелинейный процесс чтения и письма, а также как особую информационно-коммуникативную электронную среду, помогающую хранить, обрабатывать, распространять текстовую информацию (гиперссылки) в компьютерных сетях и способствующую познавательной и образовательной деятельности учеников.

В отличие от бумажного текста, приспособленного для представления только двухмерного потока информации (линейного и иерархического), гипертекстовая система, содержащая сеть узлов (фрагментов, модулей и т.д.) порождает трехмерное информационное пространство, что «создает информационную среду адекватную глубинной структуре переработки идей человеческим мозгом» [9,1991]. Гипертекстовая система позволяет писателю любого (научного, художественного и др.) текста записать сеть идей (мыслей, фрагментов) и открывает читателю прямой доступ к этой сети идей автора. Гипертекстовые системы позволяют выдавать читателю (ученику) информацию в наиболее эффективной форме «с учетом не только сущности информации, но и индивидуальных психофизиологических особенностей пользователя» [8:2000]. Тем самым гипертекстовые системы впервые предлагают инструмент, способный поддерживать процессы ассоциативного мышления, доминирующие в правом полушарии нашего мозга. Основоположник психоанализа Фрейд считал, что метод свободных ассоциаций избавляет (или ослабляет) воздействие внутренних цензоров на работу подсознания, с которым связана интуиция и творческое озарение.

Изучение дидактического материала (представляющего сценарное воплощение концепта), построенного по принципу гипертекста, позволяет собирать, накапливать, хранить, обрабатывать информацию о концепте; передавать достаточно большие объемы информации культурологического содержания. Работа с гипертекстом оказывает положительное влияние на запоминание основного содержания материала, так как вырабатывает у школьников четкое понимание структуры изучаемого. Гипертекст позволяет реализовать как самостоятельную работу, так и активные действия школьников, повышает интеллектуальный уровень обучаемых, развивает их творческий потенциал. Гипертекст заставляет старшеклассников задумываться о наличии информации разных видов и вариативности способов ее представления; дает возможность ученику, работающему с одним текстом, мгновенно получить на экране другой (поясняющий смысл понятия глубже, чем текст первоначальный), а затем вернуться обратно и продолжить чтение основного текста. Глубина «вложенности» текстов формально не ограничивается.

Таким образом, электронный формат речи становится сравнительно новой разновидностью речевой деятельности школьника, происходящей в особых условиях (виртуальное пространство) и в особой среде (компьютерная среда). Гипертекстовая среда мыслится «как пространство, в котором со-размещаются тексты, а также как инструмент, с помощью которого создается текст» [2: 36]. Гипертекстовая среда - это система, «построенная с помощью соединения вербальных и невербальных носителей информации», «особым образом организованная среда, позволяющая просматривать большие массивы текста, выбирая свой собственный путь» [6:26]. Гипертекстовое пространство предоставляет школьнику возможность информационной интеграции, расширения множества единиц информации, включаемой в него. Это расширение происходит, прежде всего, за счет включения в гипертекст разнородных текстов (от научных до художественных) и установление связей между ними. Гипертекст как способ коммуникации и организации знания включает в себя само знание (текст), компьютер и программное обеспечение. Сегодня мы уже можем говорить (применительно к обучению языку и речи) о развитии гипертекстовой технологии, основополагающим для которой становится метод логико-смыслового моделирования. Текст при этом приобретает разветвленную структуру (что отвечает сложной природе концепта культуры), связь внутри которой осуществляется посредством гипертекстовых ссылок, которые делают работу с текстом привлекательной для учеников. Наличие большого количества перекрестных гипертекстовых ссылок между информационными единицами способствует развитию у школьников логико-коммуникативного мышления, а самостоятельная работа как с лингвистическими, так и энциклопедическими словарями при моделировании концептов русской культуры повышает познавательную самостоятельность и творческую активность учеников. Электронный текст может повлиять на мышление и способ изложения, поскольку использование гиперссылок увеличивает культурный потенциал текста, разбираемого на уроке, что ведет к расширению культурного поля обучаемых. Мультимедиа-технологии способны поднять на качественно более высокий уровень учебную деятельность и развить творческие умения «точно выражать имеющийся в концептосистеме индивида смысл» [4:10]. Использование гипертекста на уроках речевого развития позволяет организовать интерактивный диалог, дает возможность составить полный словесный портрет концепта русской культуры, а через материал справочного аппарата освоить концептуальное содержание текста.

Следовательно, процесс освоения концептов культуры на основе гипертекста (в его книжном и электронном вариантах) способствует гармонизации линейного и нелинейного мышления старшеклассников, мышления в культурных альтернативах, развивает способность целостно мыслить, формирует умения понимать широкий контекст полученных знаний, т.е. умения контекстуализировать и концептуализировать знание. В эпоху информационных технологий и перенесения многих сфер человеческой деятельности и речевой коммуникации в компьютерную среду практическое значение гипертекста трудно переоценить.
Литература


  1. Визель М. Гипертексты по ту и эту стороны экрана.- Иностранная литература.- № 10, 1999

  2. Купер И. Р. Гипертекст как способ коммуникации // Социологический журнал. № 1,2, 2000

  3. Масалова В.Г. Гипертекстуальность как имманентная текстовая характеристика.- Ульяновск, 2003

  4. Мишатина Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход. Монография. СПб.: «Сага» – «Наука», 2009. – 264с.

  5. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века М.: «Аграф», 1999

  6. Рязанцева Т.И. Гипертекст и электронная коммуникация М., 2009. –256с.

  7. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 824 с.

  8. Эпштейн В.Л. Введение в гипертекст и гипертекстовые системы, 2000. – //http://www.ipu.rssi.ru/publ/epstn.htm

  9. Эпштейн В.Л. Гипертекст - новая парадигма информатики, //Автоматика и Телемеханика, / № 11, 1991

  10. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт http://mon.gov.ru/pro/fgos/


Марина Александровна Быстрицкая, аспирант

E-mail: marina-2565@mail.ru

marina081989@yandex.ru

ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ КРИТЕРИАЛЬНОЙ ОЦЕНКИ В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
О.К. Дмитриева

ГБОУ ДПО


«Мурманский областной институт

повышения квалификации работников

образования и культуры»

Россия, г. Мурманск


Доклад посвящен описанию критериальной проверки письменных работ обучающихся в школе.

The paper is dwoted to the description of the criteria – based method used for students written works estimation.
Проблема оценивания образовательных достижений обучающихся относится к числу актуальных вопросов современного образования. Согласно действующей редакции Закона Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1 «при исполнении профессиональных обязанностей педагогические работники имеют право на свободу выбора и использования методик обучения и воспитания … методов оценки знаний обучающихся, воспитанников» [1].

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального педагогического образования предусматривает среди профессиональных задач бакалавров «изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования», требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата включают в себя такую профессиональную компетенцию, как «готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса». Магистр по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование в области проектной деятельности должен быть подготовлен и к решению профессиональной задачи «проектирования… форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов, в том числе на основе информационных технологий», профессиональная компетенция магистра в области педагогической деятельности предусматривает «готовность использовать современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса», в области проектной деятельности – «способность проектировать формы и методы контроля качества образования, а также различные виды контрольно-измерительных материалов» [2].

Контроль качества образования по русскому языку и литературе включает в себя, наряду с другими диагностиками, оценивание таких образовательных достижений обучающихся по русскому языку и литературе, как продукты их речевой деятельности – изложения, сочинения, ответы на вопросы ограниченного объема. Новые научно-методические подходы к решению данной проблемы разработаны в ходе введения ЕГЭ и Г(И)А в новой форме: «формируется новый пласт педагогической культуры, в которой нуждается отечественная система образования. Частью этой культуры является стандартизация … оценки знаний выпускников»[3]. Председатель Федеральной предметной комиссии по русскому языку И.П. Цыбулько пишет, что «экзамен по русскому языку дал новые возможности для оценивания творческой работы учащегося. Вместо обобщенной характеристики: «...Сочинение... оценивается двумя отметками: первая ставится за содержание и речевое оформление, вторая – за грамотность, т.е. за соблюдение орфографических, пунктуационных и языковых норм» [4], – используется такая система оценивания, которая позволяет оценить не сочинение в целом, а конкретные навыки и умения» [3].

В предметно-содержательных аналитических материалах по русскому языку с 2006 г. регулярно подчеркивается методический вывод о «необходимости использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков учащихся, применения единого критериального подхода к оценке творческих работ учащихся» [3]. Аналогичные материалы по литературе также содержат указания на актуальность применения критериальной оценки: «Разработка критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом содействует решению важнейшей методической проблемы, связанной с повышением объективности оценки сочинения на литературную тему. Апробация разработанных в рамках эксперимента критериев показала их сбалансированность и действенность» [5]. Члены ФПК по литературе, давая методические рекомендации по совершенствованию преподавания предмета с учетом результатов ЕГЭ, указывают, что «предложенная в ЕГЭ система критериев оценки письменных работ может быть широко использована в практике школы при организации текущего и обобщающего контроля по литературе, что будет содействовать повышению объективности оценки школьного сочинения, выявлению различных уровней образовательных достижений учащихся, созданию условий для индивидуальной работы с учащимися». Как необходимое условие предлагается «письменное обоснование выставленной учителем отметки с указанием сильных и слабых сторон ученической работы (при написании краткой рецензии целесообразно опираться на критерии проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом, разработанные для ЕГЭ по литературе)» [5].

Т.о., применение критериальной оценки продуктов речевой деятельности обучающихся при изучении русского языка и литературы относится к числу актуальнейших вопросов совершенствования методики преподавания филологических дисциплин в школе. Однако использование критериев оценки письменных работ в практической работе учителя ограничено рядом проблем частнометодического характера: как переводить набранные обучающимся первичные баллы в оценку по пятибалльной шкале, как оформлять ход и результаты оценивания (какую систему условных обозначений использовать при проверке, как маркировать ошибки и т.п.), в каких нормативных документах «закреплен» такой способ оформления.

Отметим, что одному из данных вопросов частично уделено внимание в методических рекомендациях по оцениванию выполнения заданий ЕГЭ с развернутым ответом по русскому языку, в частности, предлагается способ маркировки фактических ошибок по их соотнесенности с одним из четырех критериев (К1 – К3, К12): Ф1, Ф2, Ф3, Ф4 [6]. Однако в остальных случаях содержатся рекомендации типа: «Эксперт фиксирует для себя, есть ли в работе формулировка проблемы (проблематики) исходного текста» [6, с. 24]. А ведь при применении критериальной оценки в практике преподавания учитель, выполняющий в повседневной работе функции эксперта, фиксирует что-либо не только для себя, но и для обучающегося, для организации обратной связи и последующей работы по повышению качества образования. Иными словами, использование критериального оценивания неизбежно влечет за собой обогащение традиционных способов маркирования ошибок новыми способами фиксации не только недостатков, но и достоинств письменной работы обучающегося в соответствии с критериями. Разработка таких условных обозначений, на наш взгляд, способствует более активному и успешному внедрению критериальной оценки в массовую педагогическую практику.

С особой актуальностью этот вопрос звучит в связи с введением Г(И)А по русскому языку в новой форме: учителя, эксперты выражают озабоченность тем, что в каждой работе приходится проверять два текста по трем разным системам критериев, причем грамотность оценивается на основании ошибок, допущенных в изложении и сочинении вместе.

В ходе обучения экспертов территориальной предметной комиссии в предыдущие годы нами были определены единые подходы к оформлению хода и результатов критериального оценивания, разработана система условных обозначений, позволяющая эксперту зафиксировать в процессе чтения работы все значимые для проверки позиции текста, созданного учеником, чтобы учесть это при выставлении баллов по каждому критерию.

В данной статье покажем, как мы рекомендуем оформлять проверку сжатого изложения. Прежде всего, мы делаем пометы на обоих полях листа: на левом размещаем условные обозначения по оценке содержания, на правом – допущенные обучающимся ошибки. Отметим, что проверка «на два поля» в повседневной педагогической практике позволяет учителю не только более технологично проверить письменную работу, но и более качественно организовать в дальнейшем работу над ошибками. Читая ученический текст, учитель на левом поле нумерует микротемы (это позволит оценить наличие всех микротем (ИК1) и их последовательность(ИК3)), обозначая знаком «+» или «–» точность передачи (ИК1). Если ученик добавил не существующую в исходном тексте микротему, учитель делает на полях пометку «доб». Ниже необходимо указать, какие приемы сжатия текста использованы (ИК2): И (исключение), О (обобщение), У (упрощение). Если приемы сжатия текста не использованы, ставится прочерк. Логические ошибки маркируются как обычно: буквой Л (логическая ошибка) на левом поле или знаком Z, обозначающим нарушение абзацного членения текста. На правое поле выносим орфографические (вертикальная черта), пунктуационные (V), грамматические (Г), речевые (Р), фактические (Ф) ошибки.

В результате проверенная работа выглядит, например, следующим образом:



1+

И

Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст

I I

V

3 –

О Z

Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст


I Р

2+



Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст Текст

Г V I

Данные пометы на левом поле позволяют оценить содержание изложения следующим образом: ИК1 – 1 балл (упущена микротема 3, добавленных микротем нет), ИК2 – 2 балла (приемы сжатия использованы при передаче 1 и 3 микротем), ИК3 – 1 балл (нарушена последовательность микротем и имеется 1 нарушение абзацного членения текста).

Для критериальной оценки других видов письменных работ по русскому языку и литературе также разработана система условных обозначений, доказавшая свою эффективность в ходе работы территориальных предметных комиссий и занятий на курсах повышения квалификации.



1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

  • ПРЕПОДАВАНИИ РЕЧЕВЕДЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН Б.Г. Бобылев
  • Коммуникативная деловая игра
  • Примеры формулировок тем для выступлений)
  • E-mail