Преподаватель предупреждает, что следующее занятие начнется с ролевой игры, в которой студенты выступят в роли экскурсоводов и расскажут о городе Шымкенте, о его памятниках, исторических местах, предп

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Преподаватель предупреждает, что следующее занятие начнется с ролевой игры, в которой студенты выступят в роли экскурсоводов и расскажут о городе Шымкенте, о его памятниках, исторических местах, предп



страница11/12
Дата08.01.2017
Размер2.52 Mb.


1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

Преподаватель предупреждает, что следующее занятие начнется с ролевой игры, в которой студенты выступят в роли экскурсоводов и расскажут о городе Шымкенте, о его памятниках, исторических местах, предприятиях.


  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

Сбор и систематизация материала в подготовке к ролевой игре – еще один эффективный прием, который позволяет органично решать не только образовательные, обучающие, но и воспитательные задачи, ориентирование на становление патриота – человека, любящего свою страну, свой край и готового с гордостью рассказывать о его достопримечательностях.




  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.




  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.




  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.




  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.




  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.




  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.




  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.




  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

Литература



    1. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

    2. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык: Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

    3. Нарожная В.Д., Стычева О.А. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. – Шымкент, 2001. – 102 с.

Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.
Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.
Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.
Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.
Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.



  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

  2. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

  3. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

  4. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

  5. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

  6. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

  7. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

  8. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

  9. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

  10. Мамекбаева С.А., Алиева К.Г., Огус Т.К. Республика Казахстан. Лингвострановедческое пособие по русскому языку. – Алматы, 1994. – 224 с.

  11. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.




  1. Нарожная В.Д., Стычева О.А. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. – Шымкент, 2001. – 102 с.

  2. Нарожная В.Д., Стычева О.А. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. – Шымкент, 2001. – 102 с.

  3. Нарожная В.Д., Стычева О.А. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. – Шымкент, 2001. – 102 с.

  4. Нарожная В.Д., Стычева О.А. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. – Шымкент, 2001. – 102 с.

  5. Нарожная В.Д., Стычева О.А. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. – Шымкент, 2001. – 102 с.

  6. Нарожная В.Д., Стычева О.А. Практический курс русского языка в коммуникативном аспекте. – Шымкент, 2001. – 102 с.

  7. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

  8. Културсынова

Културсынова Фарида Балабековна, ст.преподаватель

E-mail: sto0906@mail.ru

  1. Метса А.А., Алликметс К.П., Судавичене Л.В. Русский язык. Аудиовизуальный курс: Учебное пособие для неязыковых специальностей вузов. – М., 1991. – 191 с.

О ВОПРОСЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Ш.К. Курманбаева Восточно-Казахстанский государственный

университет имени С.Аманжолова

Республика Казахстан, г.Усть-Каменогорск
В докладе раскрыты пути формирования системы иноязычной компетенции. Описаны ключевые компетентности, составляющие систему иноязычной компетенции.

In the report ways of formation of system of the speaking another language competence are opened. Are described key the competence, making system of the speaking another language competence.
Несмотря на то, что в педагогической науке понятия компетенции», «компетентности» еще не устоявшиеся и нет однозначного определения, они уже прочно заняли свое место. Слово компетенция от латинского Competere означает – добиваться, соответствовать, подходить – 1) круг вопросов, в которых определенное лицо обладает познанием, опытом, хорошей осведомленностью; 2) круг полномочий к.-л. органа или должностного лица [1].

Большинство ученых сходятся на том, что традиционное обучение дает знание фактического материала, а не способов применения знаний на практике, тогда как компетентностно-ориентированный подход к образованию позволяет решить эту проблему. Обучающийся, овладевая каким-либо способом деятельности, получает опыт интеграции различных результатов образования (знаний, умений, навыков, ценностей и т.д.), и постановки цели. Так происходит осознание процесса управления своей деятельностью – «компетенции».

Неслучайно в последние годы задачи обучения иностранным языкам определяются с позиций компетентностного подхода. При этом под компетенцией понимается сумма знаний и умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия, в том числе и речевые. «Компетентность человека имеет форму вектора акмеологического развития, а компетенции есть некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, система ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека, что определяет компетенции как актуальные компетентности, возможность их дальнейшего проявления в качестве компетентностей» [2].

Иноязычная компетенция подразумевает овладение обучаемыми знаниями о системе изучаемого языка. Эти знания реализуются посредством формирования языковых и речевых навыков оперирования необходимой лексикой, проявляющегося в продуцировании самостоятельного устного и письменного высказывания и позволяющего обучаемым адекватно участвовать в иноязычном общении.

На основании теоретических исследований проблемы формирования иноязычной компетенции студентов в учебном процессе мы выделяем показатели ее сформированности:

а) наличие знаний иностранного языка, то есть осведомленность о правилах построения высказываний;

б) умение реализации иностранного языка, то есть преобразование языковых форм в соответствии с ситуацией;

в) ориентация в содержательном плане высказывания в рамках актуальной профессионально-значимой тематики, предусматриваемой учебными программами специальных дисциплин;

г) наличие экстралингвистических социокультурных знаний, обеспечивающих психологическую готовность студентов к иноязычному общению;

д) уровни сформированности иноязычной компетенции как ее количественные характеристики (низкий уровень, средний уровень и высокий уровень).

Каждый уровень иноязычной компетенции характеризуется определенными параметрами относительно репродуктивности, продуктивности, способности переключения с интеллектуальных задач на коммуникативные задачи. Творческий уровень сформированности иноязычной компетенции отличается высокой продуктивностью и способностью к корректной с точки зрения лингвосоциокультурных знаний коммуникации на иностранном языке.

Формирование иноязычной компетенции невозможно без овладения обучающимся способами ее осуществления в качестве всех основных субъектов этой деятельности. Полноценное овладение иностранным языком и речевой деятельностью обязательно предполагает сформированность навыков речевой коммуникации применительно к содержанию и формам организации речевой деятельности говорящего, слушающего, пишущего и читающего.

Иноязычная компетенция представляет собой относительно устойчивое интегративное образование субъекта иноязычной деятельности, позволяющее реализовать потенциал лингвистических знаний, а также речевые умения и навыки в целях коммуникации.

«Иноязычная компетенция многоаспектна: аккумуляция знаний о языке представляет собой ее количественный аспект, развитие умений и навыков представляет собой ее качественный процессуальный аспект. В процессе обучения развивается также аксиологический аспект иноязычной компетенции» [3].

«Актуальный для современности «компетентностный» подход образования, базирующийся на гуманистической и культуроориентированной методологии, определяет в качестве целей и конечного результата образования систему компетенций» [2]. Таким образом, иноязычная компетенция», в нашем понимании, – это синтез коммуникативной, языковой, лингвистистической, предметной, культуроведческой, социокультурной, информационной и дискурсивной компетенций при обучении иностранному, то есть неродному языку.

Коммуникативная компетенция - овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения, соответствующих опыту, интересам, психологическим особенностям учащихся. Коммуникативную компетенцию мы рассматриваем как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения, как усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения; степень владения «техникой» общения, как языковую систему в действии.

Коммуникативная компетенция как психологический феномен находится «на пересечении» биологических и социальных факторов психического отражения; в этом проявляется ее биосоциальная природа. К биологическим факторам могут быть отнесены сенсорные модальности – визуальная (зрительная), аудиальная (слуховая), кинестетическая (тактильно-двигательная) и ольфакторная (обонятельно-вкусовая); к социальным факторам – «языки культуры», символические коммуникативные системы, обеспечивающие кодирование, сохранение и трансляцию совокупного человеческого опыта.

Таким образом, коммуникативная компетенция представляет собой сложное единство, в котором могут быть выделены области, виды и формы. Областям коммуникативной компетенции в самом широком плане будут, по-видимому, соответствовать вербальный и невербальный планы мышления; видам – рационально-логическая (условно научная) и эмоционально-образная (условно художественная) мыслительные стратегии; формам – конкретные символические системы кодирования информации.

Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции - освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями. Языковую компетенцию мы понимаем как потенциал лингвистических (языковедческих) знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации, как важнейшую составляющую коммуникативной компетенции. Лингвистическая компетенция представляет знание словарных единиц и владение определенными формальными правилами, с помощью которых словарные единицы преобразуются в высказывания.

Предметная компетенция – это ориентация в содержательном плане высказывания в рамках актуальной профессионально-значимой тематики, предусматриваемой учебными программами специальных дисциплин.

Культуроведческая компетенция - осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения.

Социолингвистическая компетенция – это способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией (контекст определяет выбор языковых форм).

Информационная компетентность (готовность к использованию информационных ресурсов) основанная на информационных компетенциях, как и другие, включает освоение опыта деятельности на основе эмоционально-ценностностной ориентации личности.

Особое значение развитие дискурсивной компетенции приобретает в связи с выделением понятия языковой личности в качестве базового в дидактике обучения иностранным языкам. Ее развитие, направленное на многокомпонентный набор языковых способностей, умение производить и воспринимать речевые сообщения, тесно связано с развитием дискурсивной компетенции. «Дискурсивная компетенция, включающая владение приемами организации текстовой информации, средствами общения и жанрово-структурными элементами языка, является диагностическим инструментом уровня развития языковой личности, ее мотивационно-прагматического компонента» [4]. Ее особое значение в развитии языковой личности обусловлено взглядом на дискурс как на реализацию в речи личностных смыслов, отражающих личностную потребность самовыражения и обеспечивающих необходимую мотивацию общения. Исходя из этого, можно утверждать, что дискурсивная компетенция связана с формированием наивысшего мотивационно - прагматического уровня владения языком, а ее уровень является отражением и выражением особенностей языковой личности.

Литература:

1. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны / З.И.Тюмасева, Е.Н.Богданов, Н.П.Щербак. – СПб., 2004.

2. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: Методология и теории. – Алматы, 2005.

3. Прудникова Н.Н. Педагогическая технология формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов. – АКД. - Саратов, 2007

4. Руденко А.П. Индивидуальный подход к развитию дискурсивной компетенции студентов при обучении иностранному языку в вузе.- АКД. -Великий Новгород, 2007.
Курманбаева Шынар Капантайкызы, д-р пед. наук, профессор

E-mail: shkapantaykizi@mail.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА SHINDLERS LISTНА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

(ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ)
О. В. Легостаева

ФГБОУ ВПО

«Госуниверситет-УНПК»

Россия, г. Орел


Данная статья освещает особенности методики преподавания иностранных языков в нефилологических ВУЗах, обращая особое внимание на использование художественных фильмов как средства обучения. В статье также поднимается проблема толкования термина «языковая личность» и демонстрируется комплекс упражнений к фильму «Список Шиндлера».

The article deals with peculiarities of methods of language teaching in non philological institutions, paying special attention to a feature film as one of the teaching means, it also raises the problem of interpretation of the term “linguistic personality” and demonstrates the complex of exercises, which are based on film “Shindler’s List”.
Преподавание иностранных языков на нефилологических факультетах имеет ряд специфических особенностей. Во-первых, это связано с содержанием курса по иностранному языку в ВУЗе, во-вторых, с общим уровнем владения иностранным языком учащихся, в-третьих, с постановкой конкретных целей и задач, обусловленных профилем учебного заведения. Зачастую, в этих условиях, культурологический аспект изучения иностранных языков вообще не берётся во внимание. Следовательно, обучение иностранным языкам посредством ознакомления со страноведческими реалиями, то есть через элементы, кванты культуры не находит отражения или представлено ничтожно малым количеством современных учебников, учебных пособий, комплексов упражнений в методике преподавания иностранных языков на нефилологических факультетах. Ещё один немаловажный аспект, который нужно учитывать при работе, это понятие «личности студента», поскольку обучение ведётся не с пассивными слушателями или речепотребителями, а с активными, креативными, познающими языковыми личностями.

Изучение любых языковых явлений невозможно в отрыве от языковой личности. Прежде всего, под «языковой личностью» понимается «человек как носитель языка»[2], взятый со стороны его «способности к речевой деятельности» [1], то есть, комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения – по существу, «личность речевая» [см. тамже]. Под «языковой личностью» понимается также «совокупность особенностей вербального поведения человека, использующего язык как средство общения, – личность коммуникативная» [5]. И, наконец, под «языковой личностью» может пониматься закрепленный, преимущественно, в лексической системе базовый национально-культурный прототип носителя определенного языка, своего рода «семантический фоторобот», составляемый на основе мировоззренческих установок, ценностных приоритетов и поведенческих реакций, отраженных в словаре – личность «словарная» [4], «этносемантическая» [3]. Полноценное развитие такой личности происходит в условиях диалога, то есть обратной связи, предполагающей достаточно оперативную реакцию и адресата, и адресанта. Кроме того, необходимо отметить, что диалог состоится и будет успешен в случае, если у обоих коммуникантов будет набор интенций, которые декодируются ими обоими. Здесь речь идёт об общей лингвистической подготовленности, о коммуникативной компетенции, контактности, благоприятных условиях ведения диалога. Под условиями мы понимаем пол, возраст, социальный статус собеседников, время, место, продолжительность общения. Эти составляющие объективно важны, поскольку, являясь внешними факторами, мотивируют внутренние механизмы коммуникативного акта. Сдерживающим фактором коммуникации следует считать конвенциональность, нормативность, стереотипность. Для того чтобы разрушить ошибочные стереотипы, избежать противоречия в трактовке иноязычных реалий, необходимо, прежде всего, познакомиться с культурой, историй, географией страны изучаемого языка.

Одной из таких форм ознакомления с культурой страны изучаемого языка является просмотр эпизодов аутентичного художественного фильма и выполнение различного рода упражнений с целью усвоения лексических единиц, терминов, называющих определенные страноведческие реалии, развития лингвистических, познавательных, коммуникативных способностей. Например, в рамках тем “Environment Protection must be global”, “A New Era for Aircraft” по учебнику И. В. Орловской, Л. С. Самсоновой, А. И. Скубриевой «Учебник английского языка для технических университетов и вузов» - М: 2006. – 448с.[6], студентам предлагается три текста из данных уроков. Тексты можно классифицировать по признаку географического положения, например: text 2D “London, its History and Development”, text 8D “New York”. В рамках лексических тем «История родного города», «История Москвы» (“History of my Native Town”, “History of Moscow”) хорошим дополнением для аккумуляции экстралингвистических знаний о стране изучаемого языка и сопоставления культурных, исторических, географических, конфессиональных, бытовых особенностей различных культурных пространств является не только текст, но и аудиовизуальная опора, то есть фильм. Художественная картина “ Shindler’s List” Стивена Спилберга (1993; 3ч. 8м.), проливающая свет на морально-нравственный облик фашистской Германии и на исторический период развития стран Западной и Восточной Европы в годы Второй мировой войны (1939 – 1945), как нельзя лучше отвечает поставленным учебным целям на сравнение, понимание, обсуждение и, в конечном итоге, говорение. Вот комплекс упражнений, реализующий эти задачи.

Вашему вниманию представлены следующие виды упражнений: языковые, коммуникативно-речевые, социокультурные. Разберём каждое из них подробнее. Языковые направлены на усвоение форм коммуникативного поведения в стандартных ситуациях, например: подберите значение слова для соответствующей коммуникативной ситуации. Коммуникативно-речевые задания формируют и развивают умения межличностного общения на основе приобретенных навыков, например: работа с вокабуляром: подбор дефиниций, синонимов, антонимов, а также инсценирование диалога, полилога из просмотренного эпизода. Социокультурные направлены на усвоение норм иноязычной культуры, их примерами являются анализ и выделение банка страноведческих реалий, исторических фактов и языковых средств. В заключение необходимо сказать ещё об одной важной функции данного вида деятельности – воспитательной, а именно привитие и популяризация уважительного отношения к доблестному прошлому своей страны и других государств, сражавшихся против фашизма, пропаганда чувства патриотизма и толерантного отношения к другим культурам и национальностям. Что касается страноведческого аспекта, то он касается не только общих образовательных тем, но и узкоспециальных, например, основ английской культурологической картины мира, истории, философии, конфессиональных различий. Заключительная цель – умение обсудить фильм по одному из предложенных на выбор студентам разделу (упражнения после просмотра эпизодов фильма). Необходимо отметить, что данные примеры заданий относятся к комплексу упражнений, выполняемых во время демонстрации фильма. Фильм демонстрируется не полностью, так как разбит на эпизоды и сопровождается субтитрами.



К речевым упражнениям мы отнесём

Episode 3. Shindler’s kiss (Поцелуй Шиндлера)

Mr. Shindler kissed the Jew girl. . .

  1. for fun (ради шутки)

  2. for the sake of his German friends’ envy (зависть)

  3. for the sake of genuine gratitude (подлинная благодарность) and respect for the Jews

  4. for experiencing (чувствовать) new feelings (новые ощущения)


How does the deed (поступок) characterize Mr. Shindler?

  1. as a womanizer (бабник)

  2. as a person beyond race prejudices (вне / без расовых предрассудков)

  3. as a person without principles

К коммуникативно-речевым:

Episode 2. Five fates, five events, five outcomes (итог)

Very important / crucial (критический) moments took place in life of people: (complete-дополните the last column according to your point of view)

Amon Goeth and Helen Hirsh

A young Jew man and a young Jew woman

German soldiers and Oscar Shindler

Executioner (палач) and his victim (жертва)

The newly-married couple (молодожёны)

Killers (убийцы) and . . .


What does each of them feel at the moment?

Why does the director (режиссёр) combine three scenes of different people with each other?

What effect does he want to achieve (достигать)?

Is he a success? / Does he succeed (достигать цели) in doing it?

К социокультурным:

Episode 4. Shindler’s mercy (милосердие)

Comment on the scene of hosing (поливка шлангом) the wagons with Jews by Shindler

What was the attitude (отношение) of the Jews themselves towards their chief (шеф / начальник)?

HOW CAN YOU CHARACTERIZE OSCAR SHINDLER?

You may use the following adjectives (им. прилагательные): (modest/ скромный; original/оригинальный; affable/приветливый, дружелюбный; cheerful/весёлый; generous/великодушный; compassionate/сострадательный; quick/находчивый; courageous/мужественный; merciful/милосердный).


What did this list mean for those who were in it?

How was this list created?
PROPER NAMES:

Adolf Hitler (1889 – 1945) – a dictator and a leader of Nazi, a founder of the 3rd Reich in Germany.

Oscar Shindler – is a famous German businessman who saved about 1.200 Jews during the war including them into the list (список) of his plant workers.
Why is the scene with a little girl in a ruined city so necessary for the whole narration (повествование) of the film?

На основе этих упражнений можно построить работу с заданиями после просмотра эпизодов, например: драматизация просмотренного отрывка, перенесением событий в российскую действительность, написание биографий главных героев, составление и заполнение кроссвордов, написание рецензий на фильм. Такая форма работы способствует развитию иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.


ЛИТЕРАТУРА

1. Богин Г. И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: АДД. Л., 1984. – 39 с.

2. Богин Г. И. Типология понимания текста. Калинин, 1986. – 87 с.

3. Воркачёв С. Г. Безразличие как этносемантическая характеристика личности: опыт сопоставительной паремиологии // Вопросы языкознания. – 1997. - №4. С. 115-124.

4. Карасик В. И. Оценочная мотивировка, статус лица и словарная личность // Филология. Краснодар, 1994. №3. С. 2-7.

5. Сухих С. А., Зеленская В. В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализации. Краснодар, 1997. – 332 с.

6. Орловская И. В., Самсонова Л. С., Скубриева А. И. Учебник английского языка для студентов технических университетов и вузов. – 6-е изд., стереотип. – М: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2006. – 448с.

7. Macmillan English Dictionary, 2006.

8. http://ru.wikipedia.org
Оксана Вячеславовна Легостаева, ст. преподаватель

E-mail:alles_klarlux-85@mail.ru

ВЫБОР СПОСОБОВ НОМИНАЦИИ РУССКОКУЛЬТУРНЫХ РЕАЛИЙ В РАЗНЫХ ТИПАХ ТЕКСТОВ
Н. А. Мартынова

Орловский государственный

институт экономики и торговли

Россия, г.Орел


Статья посвящена анализу выбора способов номинации в периодической печати, художественной литературе и литературе лингвострановедческого характера. Рассматриваются разные типы текстов и выявляются типы номинации, характерные для каждого типа текста.

This article is devoted to analyses of choosing nomination in mass-media, fiction and culture-oriented literature. Different types of texts are studied and types of nomination specific for definite type of literature are found.
В свете актуальной тенденции современного общества к интеграции и развития общественно политических и культурно-языковых контактов все более актуальной проблемой становиться использование языка при описании иноязычной культуры. Описание явлений характерных для всех культур особой проблемы не представляет. Но при номинации явлений специфичных для иной культуры, или реалий, возникают сложности, так как в языке не всегда имеется узуальное соответствие для инокультурных реалий. Мы рассматриваем ситуацию номинации специфических русских реалий в английском языке.

При номинации инокультурных реалий описывающий язык может использовать имеющиеся в собственном вооружении средства для номинации инокультурной реалии или язык может использовать (с соответствующими изменениями) именование реалии того языка, к культуре которого принадлежит данная реалия. При использовании средств, имеющихся в описывающем языке, в качестве способа номинации выступает перевод.

Под термином заимствование мы понимаем способ номинации, при котором именование инокультурной реалии происходит путем использования (с соответствующими изменениями) средств того языка, к культуре которого данная реалия принадлежит.

Для реализации заимствования как способа номинации существуют два пути: транскрипция и транслитерация. В чистом виде транскрипция и транслитерация встречаются крайне редко, поэтому в большинстве случаев используется комбинация транскрипции и транслитерации, т.е. транскрипция-транслитерация.

Калькирование мы рассматриваем как один из подвидов перевода.

Создавая свое произведение, автор сталкивается с проблемой выбора способа номинации русскокультурных реалий. Он может использовать лексическую единицу, получившую распространение в языке и ставшую частью языка. В этом случае он легко решает проблему выбора способа номинации с помощью лексической единицы, входящей в базовый словарь языка, т.е. здесь идет речь о языковой номинации. Но в случае, когда для специфического русскокультурного явления не имеется лексической единицы в узуальном употреблении, автор создает окказиональное соответствие, т. е. здесь речь идет о речевой номинации.

Периодическая печать – самый надежный источник с точки зрения исследования речевых номинаций. Чаще всего употребляется автономная номинация:

theweeklyArgumentyiFakty.

Но также может использоваться и неавтономная номинация. Сначала применяется способ номинации – заимствование или перевод в сочетании с комментарием:

Kommersant, the last remaining heavy-weight independent daily newspaper.

А потом используется просто заимствование или перевод без сопутствующей информации:

Kommersant.

Но вторая номинация связана с первой, так как в первой дана вся информация о реалии.

Материал, полученный из газет и журналов, в основной массе представлен заимствованиями: транскрипцией-транслитерацией и калькой:

Inkombank;

theCentralBank.

Преобладание данных способов объясняется, в первую очередь, функциональной направленностью периодических изданий. Основная функция газетно-журнальных изданий – информационно-коммуникативная. И особенностью газетно-публицистического стиля является необходимость расположить максимально большее количество информации на ограниченном пространстве. И как результат – тенденция к экономии языковых средств. Следовательно, распространенные комментарии используются крайне редко. Иногда могут использоваться распространенные приложения и придаточные определительные предложения в качестве дополнительной информации:

Kommersant, the last remaining heavy-weight daily newspaper;

the weekly newspaper LiteraturnayaGazeta;

Но в большинстве случаев в дополнительной информации нет необходимости, так как в газетно-журнальных публикациях речь идет о событиях хорошо известных массовому читателю из других источников (радио, телевидение и т.д.).

Художественная литература представляет собой интересный источник, с той позиции, что в художественной литературе заимствования используются автором как выразительное средство, как способ придания произведению национального колорита. В художественной литературе применяются и языковые и речевые типы номинаций. Авторы могут использовать транскрипцию-транслитерацию, если речь идет об освоенных реалиях: KGB, Pravda, MVD; или кальку: RedSquare, IvantheTerrible, theDepartmentofExternalAffairsoftheRussianOrthodoxChurch. Онимогутиспользоватьэтиспособывсочетаниискомментарием:

Lubyanka, the former headquarters of the Committee for State Security, the KGB;

Vremya, the nine o’clock news program.

Художественная литература как источник примеров номинации инокультурных реалий отличается от других. Здесь встречаются явления, которые не были отмечены в других источниках. Авторы используют транскрипцию в чистом виде, т.е. передают оригинальное звучание слов, когда они передают речь персонажей своего произведения:

Zahvahsheh’zdahrov’yeh.

Авторы произведения сопровождают транскрипцию дословным переводом:

Kahkdyeelah? How are you?

pyeechyen’yah, cookies.

Передавая звуковую форму инокультурных реалий, авторы иногда не совсем точно передают оригинальное звучание:

byeezahbrahnay;

krooyek.

Для явления, не имеющего национальной окраски, авторы используют заимствование параллельно с лексической единицей собственного языка:

les, the forest;

moroz – frost.

В художественной литературе встречается неавтономный тип номинации. При первом упоминании реалии автор дает распространенный комментарий:

vlasti, themenofpowerandimportance.

Далее автор сужает комментарий до одного слова:

vlasti, thepowers.

А потом автор использует заимствование, без какой либо сопутствующей информации:

vlasti.


Некоторые авторы используют заимствования в качестве определения. В таких случаях используются либо хорошо известные, освоенные заимствования, либо заимствования, которые употреблялись в тексте ранее и уже известны читателю:

The Bolshevik triumph, KGB edict;

Gorodok [Akademgorodok] supermarket.

Лингвострановедческая описательная литература содержит большое количество примеров номинации русскокультурных реалий. Причина этому информационно-обучающая направленность данного рода литературы. Эта направленность объясняет не только большое количество примеров номинации, но и тенденцию использования того или иного способа номинации. Информационно-обучающий характер данного рода литературы обуславливает превалирующее использование комментария, как источника дополнительной информации. Комментарий может быть как распространенным приложением, так и целым предложением или абзацем:

skhod, or gathering of heads of families in a village;

otrubs (consolidated plots of the outskirts of the village, with the owner’s dwelling remaining in the village);

Комментарий используется как после транскрипции-транслитерации, так и после сочетания транскрипции-транслитерации и кальки:

the kolkhoz as principal model of socialist farm communities;

the so-called “piatistenka” (literally “five-waller), that is, four external walls and an internal partition.

Возвращаясь к тому, что литературе такого рода присущ обучающий характер, следует отметить то, что для большего удобства читателей и пользователей в конце лингвострановедческих изданий, как правило, имеется глоссарий, который содержит все упомянутые в данном издании реалии с подробным комментарием. Иногда даются грамматические формы заимствований. Но в одном случае дается грамматическая форма, образованная по правилам заимствующего языка, а в другом – грамматическая форма заимствуется из исходного языка: kolkhozniks, otrubs, raions, kulaks; но: kolkhoz (pl. kolkhozy), toz (pl. tozy), izba (pl. izby), kommuna (pl. kommuny).

В лингвострановедческой литературе мы встречаем и языковые и речевые типы номинации. Речевые типы номинации передаются способом, сочетающим заимствование или перевод и комментарий, который дается в глоссарии. В самом тексте дается лишь заимствование или перевод и его значение не всегда понятно из контекста. Поэтомувданномслучаемыговоримонеавтономнойноминации:

kolkhozniks;

Kolkhoznik: collective farm member, in this study, used to denote both male and female.

Рассматривая различные типы текстов, мы прослеживаем различные особенности каждого типа текстов и специфику, характерную для каждого типа текстов. И в зависимости от специфичности текста, мы наблюдаем различный набор способов номинации.

Литература

1. Donald James “The Fall of the Russian Empire”, Granada/ London Toronto Sydney New York, 1983, 500 p.

2. Evelyn Antony “The Company of Saints”, Arrow Books, 1983, 260 p.

3. John le Carré “The Russia House”, Coronet Books, Hodderand Stoughton, 1991, 420 p.

4. Stephen Coonts “The Red Horseman”, Pocket Books, 1993, 315 p.

5. Stuart M. Kaminsky “The Death Of A Russian Priest. An Inspector PorfiryRostnikov Novel”, Ivy Books, New York, 1992, 230 p.

6. The Peasants of Central Russia by Stephen P. Dunn and Ethel Dunn. New York Chicago San Francisco Toronto London, 1967, 135 p.

7. Tim Sebastian “Saviour’s Gate”, Bantam Books, 1991, 320 p.

8. Transformation and Diversification of Rural Societies in Eastern Europe and Russia. Edited by Dr. IEDA Osamu, Slavic Research Center, Hokkaido University, Sapporo, Japan, 2002, 150 p.
Наталья Анатольевна Мартынова, канд. филол. наук, доцент

Орел, 8-910-302-38-77

лингвострановедческий аспект преподавания русского языка иностранным учащимся
Н.А. Мишонкова

УО «ГрГМУ»,



Республика Беларусь, г. Гродно
Изучая русский язык, важно помочь иностранным учащимся увидеть и услышать общеязыковую семантику русских фразеологизмов: чем выше уровень знания языка, тем больше появляется желание «красивее» выражать свои мысли.

When studying Russian language, it is important to help foreign students see and hear common language runtime semantics of Russian phraseologisms: the higher your language knowledge level, the more you desire to express your thoughts prettier.
Вопросы страноведения занимают важное место в лингвострановедческом аспекте преподавания русского языка иностранным учащимся. Страноведческий материал Беларуси является обязательным элементом содержания обучения русскому языку иностранных учащихся. Горянский В.Д. писал, что «лингвострановедение с учётом местных условий – это конкретная реализация части общелингвистических задач, диктуемых условиями обучения русскому языку в том или ином городе, крае, республике…» [2, 39]. Республика Беларусь богата страноведческим материалом: историческое прошлое и настоящее - памятники архитектуры, памятники Великой Отечественной войны, промышленные предприятия, научные, культурные и учебные заведения. При изучении темы «Город» иностранные учащиеся знакомятся с прошлым и настоящим города Гродно, получают новую информацию, изучают новую лексику. Культурный компонент лексики вводится как на занятиях в учебное время, так и во время экскурсий по культурным и историческим местам города, при посещении музеев во внеаудиторное время.

При изучении материалов белорусского страноведения для решения познавательных задач и для большей заинтересованности студентов наряду со специальной и общеупотребительной лексикой можно использовать и фразеологизмы. Фразеологизмы являются накопителями национально-культурной семантики, поэтому изучение их иностранными учащимися проводится на различных уровнях. Фразеологические единицы могут отражать элементы общего коллективного опыта и культуры языковой общности применительно к данной местности или республики в целом. Наличие фразеологического материала вносит в высказывание оживлённость, придаёт ему эмоционально–экспрессивный оттенок.



Знакомя учащихся с материалом о Великой Отечественной войне, мы даём учащимся такие фразеологические единицы, как стереть с лица земли, сравнять с землёй, камня на камне не оставить. При этом мы указываем на ситуативное употребление данных фразеологических единиц, разъясняем, что они выражают разрушительную силу войны, подчёркиваем бесчеловечный, жестокий характер всех войн. Раскрытию значения данных фразеологических единиц способствует историко-этимологический и лингвострановедческий комментарий, который «наиболее полно раскрывает их значение, способствует накоплению иностранцами фоновых знаний носителей русского языка»[3,156]. Рассказывая о бомбардировках белорусских городов и деревень, мы применяем фразеологические единицы в предложениях: «Фашисты хотели сравнять города с землёй, поэтому бомбардировки и артобстрелы были интенсивными и жестокими»; «Захватчики говорили, что не оставят в городе камня на камне…»; «Город будет стёрт с лица земли…».

Стоять насмерть, все как один, до последней капли крови, стать грудью, в первых рядах, не на жизнь, а на смерть и др. – эти фразеологические единицы можно употребить в тех ситуациях, когда речь идёт об обороне Брестской крепости, о самоотверженности, мужестве, решительности и героизме жителей города Бреста: «Жители города грудью стали на защиту родного города»; «Воины стояли насмерть, защищая каждую пядь земли»; «Они сражались до последней капли крови, но не отступили, не пропустили врага» или до последнего дыхания защищали родную землю.

Рассматривая употребление фразеологизмов, характеризующих героизм советских воинов при обороне советских городов, мы упоминаем о том, что плечом к плечу сражались воины, представители многих национальностей: «Плечом к плечу сражались в городе на Волге русские и украинцы, белорусы и узбеки, татары и таджики, туркмены, казахи, литовцы и др.»; «Рука об руку с военными на строительстве оборонительных рубежей работали и жители области». Приведённые фразеологические единицы ярко характеризуют такие качества людей, как героизм, храбрость, самоотверженность, дружбу народов и др.

К данному страноведческому материалу можно дать и такие фразеологизмы, которые не имеют ярко выраженного страноведческого характера, но дают выразительную характеристику тому периоду, той ситуации, имеют широкое значение: ни днём ни ночью, не покладая рук, войти в историю, положить начало и др. Например: «Ни днём ни ночью не затихала работа в цехах завода. Рабочие не покладая рук трудились на ремонте танков». Эти фразеологизмы можно употребить и в ситуации, когда мы говорим о восстановлении городов: «Восстановление разрушенных городов стало общенародным делом, люди работали не покладая рук»; «Они поднимали города из пепла».

Некоторые фразеологические единицы мы можем использовать не только при рассмотрении исторического материала, связанного с Великой Отечественной войной, восстановительным периодом в истории России, Беларуси и других республик бывшего Советского Союза, но и тогда, когда мы даём информацию, связанную с историей медицины. Например: войти в историю и положить начало; вошла в историю и положила начало; бить ключом, идти полным ходом. Кроме названных, во фразеологический минимум темы «Город» можно включить и такие фразеологизмы, которые характерны для других ситуаций, связанных как с городской тематикой, так и с другими явлениями жизни человека. Это такие фразеологизмы, как бросаться в глаза, на каждом шагу, видно как на ладони, час пик, в двух шагах, рукой подать, на одно лицо и др. Данные фразеологические единицы мы часто употребляем в повседневной жизни, но их можно вводить и в ситуации, связанные с осмотром города, знакомством с его достопримечательностями, с жизнью в городе, с городским транспортом. Так, некоторые фразеологические единицы включаются в такие ситуации: «С Замковой горы почти весь город виден как на ладони с рекой Неман, мостами, парками и лесными массивами». «Особенно в Гродно бросаются в глаза памятники архитектуры, связанные с историческим прошлым города. Памятники, мемориальные доски, костёлы, церкви и соборы встречаются здесь на каждом шагу». Другие фразеологические единицы могут быть использованы в ситуациях, в которых идёт речь, например, о расстояниях до каких-либо сооружений, учреждений, музеев и т.д.: «Новый замок от Старого находится в двух шагах». «Отсюда до набережной рукой подать, и вы уже через несколько минут увидите наш красивый и спокойный Неман».

Во время просмотра презентации, экскурсий по городу или рассказа о новостройках возможно употребление отдельных фразеологических единиц: «Вам может показаться, что дома в новых районах все на одно лицо, но присмотревшись, можно заметить, что они имеют свои особенности: цвет, этажность». В некоторых ситуациях, связанных с отдельными событиями в городе, можно применить такие фразеологизмы, час пик, пробки и яблоку негде упасть: «В часы пик автомобильное движение на улицах города становится очень интенсивным, часто бывают пробки»; «Во время проведения Республиканского фестиваля национальных культур в городе народу бывает столько, что, как говорят, яблоку негде упасть».

Фразеологические единицы употребляются не только во время экскурсий по городу, но и на занятиях по развитию речи, в текстах и упражнениях. Это не только оживляет экскурсию, занятие, но и придаёт им познавательный характер. Как справедливо отметили Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров: «Подключить к разуму эмоциональную сферу учащегося, прибавить к рассудочному способу постижения действительности ещё чувственный, образный – означало бы шире опираться в преподавании на разнообразные познавательные потенции человека»[1,129]. Это всё стимулирует, развивает эмоционально–образную модальность памяти.



Нам кажется, что важность включения в речь фразеологических единиц ещё и в том, что студенты будут обращаться к темам «Город», «Республика, в которой я учусь» и др., и поэтому мы хотим научить их правильно использовать не только лексику по этим темам, но и фразеологизмы. Важно помочь иностранным учащимся увидеть и услышать общеязыковую семантику русских фразеологизмов, потому что «на более высоком уровне знания языка у студентов появляется стремление «красивее» выражать свои мысли» [3,162], так утверждает И. Ягер. Подборка фразеологических единиц для текстов и речевых ситуаций лингвострановедческого характера способствует большему эмоционально–экспрессивному воздействию того или иного материала. Вместе с тем этот материал даёт фоновые знания, актуальные для иностранного учащегося, изучающего русский язык и проживающего в нашем городе, в Беларуси. Важно, чтобы учащиеся не только усвоили сказанное преподавателем, но и употребили бы фразеологизмы в своей речи, могли бы ввести их в соответствующие ситуации. Это будет способствовать разнообразию и обогащению речи учащихся, делать её более живой, выразительной и убедительной.

Литература

1.Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. Лингвострановедение и преподавание русского языка как иностранного. 3-е изд.перераб. и доп.–М.: Русский язык, 1983.

2.Горянский В.Д. Вопросы местного страноведения как составная часть лингвострановедческого аспекта преподавания. – В кн.: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1979, с. 39–44.

3.Ягер И. Лингвострановедческое комментирование русских фразеологизмов. - В кн.: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М., Русский язык, 1979, с. 160–169.
Надежда Алексеевна Мишонкова, ст. преподаватель

E-mail: mna0412@yahoo.com

ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ-ПЕРЕВОДЧИКОВ ПРИ РАБОТЕ

С ТЕКСТАМИ ОФИЦИАЛЬНО-ДЕЛОВОГО СТИЛЯ
Г.Г. Протасова

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Международный институт рынка»

Россия, г. Тольятти
Доклад посвящен описанию системы упражнений, способствующей формированию языковой компетенции студентов-переводчиков при работе с текстами официально-делового стиля на занятиях по русскому языку.

This report is devoted to the description of the system of exercises aimed at forming of lingual competence of students-translators while working with the official texts at the lessons on the Russian Stylistics.
В процессе вузовского обучения студентов-переводчиков особые трудности вызывает освоение официально-делового стиля. Студенты испытывают значительные трудности в стилистическом оформлении текстов переводов деловой корреспонденции (деловых писем), контрактов и текстов других жанров. Во многом это связано с тем, что в период вузовской подготовки студентов переводческих отделений на занятиях по стилистике русского языка для овладения официально-деловым стилем отводится минимум учебного времени, в пределах которого студенты должны усвоить языковые особенности и текстовые нормы делового стиля, научиться составлять тексты разных жанров в зависимости от характера коммуникативных ситуаций и задач общения.

В качестве одной из главных в обучении студентов-переводчиков мы выделяем языковую компетенцию. Языковая компетенция определяется как владение нормами официально-делового стиля (лексическими, морфологическими, синтаксическими) и умение пользоваться ими на практике. Она означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении грамматических конструкций с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения.

Представленная в статье система упражнений рассматривается как реализация взаимосвязи теоретических знаний и дидактического материала в различных видах упражнений. Овладение теоретическими знаниями в области официально-делового стиля и формирование практических умений их использования осуществляется успешнее, если имеется органическая связь процесса изучения языка и развития умений оправданного использования языковых средств в устном и письменном речевом общении.

Обучение студентов-переводчиков необходимо начинать с упражнений, направленных на усвоение студентами лексических, морфологических и синтаксических норм официально-делового стиля вне определенного контекста. С помощью таких упражнений студенты овладевают знаниями и умения, позволяющими определять коммуникативную нагрузку языковых средств, используемых в официально-деловом стиле.

На данном этапе работы студентам можно предложить задания на определение случаев неоправданного употребления стилистически сниженной лексики, фразеологизмов, подбор русских синонимов к иностранным словам, устранение нарушений лексической сочетаемости и другие. Например:

* Определите, какие ошибки были допущены в словосочетаниях и исправьте их. Виды ошибок: 1) смешение паронимов; 2) невнимательное отношение к оттенкам значений и окраскам слов-синонимов; 3) неуместное использование в текстах деловой документации профессионализмов; 4) неуместное использование терминов, заимствований, архаизмов и историзмов.

Предоставить отчет, гарантированный талон, производить совещание, возвести склад, соорудить киоск, воздвигнуть жилой дом, студенты-вечерники, форс-мажорные обстоятельства, эксклюзивный материал апеллировать к руководству, иметь прерогативы, при сем направляем, сего года, настоящим сообщаем.
Одним из главных качеств, определяющих эффективность делового общения, является грамотность. Оно подразумевает знание правил словоупотребления, грамматической сочетаемости, моделей предложений, а также разграничение сфер использования языка. Современный русский язык обладает большим количеством вариантных форм. Одни из них используются в книжно-письменных стилях речи, другие – в разговорно-бытовой речи. В официально-деловом стиле, а также официально-деловом общении используются формы кодифицированной письменной речи, обеспечивающие точность передачи информации.

Нарушения грамматических норм официально-делового стиля относятся к самым частым в письменной деловой речи ошибкам. Типичными являются следующие ошибки: неправильное употребление падежей, ошибки при склонении имен собственных и склонении сложных слов, ошибки при употреблении полной и краткой форм прилагательных, количественных имен числительных, нарушение правил употребления деепричастных оборотов, неправильное использование предлогов, неправильный порядок слов.

На усвоение грамматических норм студентам можно предложить задания, направленные на образование форм именительного падежа множественного числа существительных, выбор верной формы падежа, определении рода несклоняемых имен существительных, степени сравнения прилагательных, согласование сказуемого с подлежащим, порядок слов, ошибки в предложениях с деепричастными оборотами и т.д. Например:
* Отредактируйте сложные предложения, определив предварительно тип ошибки.

В случае необходимости, которая может наступить по причине непредвиденных обстоятельств, которые квалифицируются как форс-мажорные, которые не позволяют сторонам выполнить своих обязательств, то стороны освобождаются от ответственности на согласованный между ними срок. В случае того, что смета не будет Вами утверждена, то решение принимается на расширен­ном заседании приёмной комиссии. Охрана освобождается от ответственности за кражу имущества, если установлено, что охрана была лишена возможности вскрыть и осматривать объект для выяснения причин срабатывания сигнализации, если посторонние лица задержаны охраной при совершении кражи, и в других случаях, если охрана докажет отсутствие своей вины.
На следующем этапе работы можно предложить более сложные предложения, направленным на обучение языковым и текстовым умениям на основе письменных текстов. Это могут быть упражнения, связанные с составлением текстов официально-делового стиля в зависимости от целей и задач коммуникативной ситуации, а также направленные на развитие умений редактирования текстов официально-делового стиля. Данные задания формируют самостоятельность студентов в создании текстов определенного жанра в зависимости от целей и ситуации общения.

Таким образом, формирование языковой компетенции студентов-переводчиков при работе с текстами официально-делового стиля необходимо начинать с обзора теоретических сведений об особенностях официально-делового стиля и его жанровом своеобразии, демонстрации корреляций норм деловой речи и жанровой специфики текстов. Это позволяет перейти от упражнений, направленных на усвоение студентами норм официально-делового стиля вне определенного контекста, до упражнений, позволяющих сформировать умения продуцирования и редактирования текстов официально-делового стиля с учетом ситуации общения.

Литература


  1. Самойлов, Е.А. Компетентностно ориентированное образование: социально-экономические, философские и психологические основания : Монография / Е.А. Самойлов. – Самара : Издательство СГПУ, 2006. – 160 с.

  2. Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию : Материалы семинара / под ред. А.В. Великановой. – Самара : Изд-во Профи, 2001. – 60 с.


Галина Геннадьевна Протасова канд.пед.наук, доцент

E-mail:g_protasova@mail.ru

ЯЗЫКОВАЯ СИТУАЦИЯ В КАЗАХСТАНЕ
З.П. Табакова

Северо-Казахстанский

государственный университет им. М. Козыбаева

Республика Казахстан, г. Петропавловск


Доклад посвящён положению русского языка в мировом пространстве, в частности, особенностям языковой ситуации в Казахстане.

The report deals with the status of the Russian language in the world, and, especially, in the Republic of Kazakhtan.
Русский язык, являясь одним из мировых языков, вторым государственным в Белоруссии, официальным языком в ряде стран СНГ, сохраняя статус языка межнационального на всем пространстве бывшего Советского Союза, призван сохранять литературные традиции и нормы. Его носители ответственны за будущее языка, а значит – необходимо рассматривать языковые процессы с позиций статуса русского литературного языка.

Знать русский язык – это не только знать язык межнационального общения. Главное: знать русский – значит владеть одним из международных языков. Общеизвестно, что в ООН официально установлен статус мирового языка. Признано 6 мировых языков: арабский, английский, испанский, китайский, русский, французский. Мы их перечислили по алфавиту. В реальности более распространёнными в межэтническом общении являются английский и русский языки.

Конечно, при этом мы должны учитывать степень распространения языка за пределами этноса, для которого он является родным. Так, численность китайцев (свыше 1 млрд человек) превышает количество говорящих на любом другом международном языке. Однако за пределами КНР китайский язык знают немногие представители других этносов.

Рассмотрим проблемы функционирования русского языка, обратившись к языковой ситуации в Казахстане.

Языковая ситуация в Казахстане имеет исторические корни. «В традициях казахских ханов было обучать своих детей грамоте, знанию семи языков и владению пятью видами оружия» [1, с. 28].

В «Журнале Министерства народного просвещения» в 1862 г. появились хвалебные отзывы о «Самоучителе русского языка для киргизов» известного тюрколога Н.И.Ильминского. Другой известный тюрколог В.В.Григорьев писал, что влюбился в автора, как сам автор влюбился в «Алтынсарина, Бахтиярова и других киргизят» [2, с.199].

Профессор К.К.Абуев в статье «Межнациональные отношения в Казахстане: История и современность», рассмотрев исторические и теоретические аспекты проблемы, приходит к выводам: «Современное полиэтническое общество в Казахстане возникло исторически, следовательно, оно – объективная данность, с которой надо считаться. Стратегический курс государственной политики, направленной на межнациональное согласие и доверие, себя полностью оправдал и создал надёжную основу для стабильного развития всех сторон жизни казахстанского общества» [3, с.15].

Реальное двуязычие в Казахстане – это редкая историческая данность для казахского народа. Это исключительная языковая ситуация в мире. Подобного нет даже в таких странах как Индия, где английский признан официальным языком.

Для Индии эта мера вынужденная и временная, так как эта страна долгое время была колонией Англии. Освободившись от колониальной зависимости, Индия не могла объявить государственным какой-либо из этнических языков. В Индии насчитывается примерно 2 десятка крупных языков, наиболее многочисленные: панджаби (Индия 20 млн., Пакистан 70 млн.), бенгали – 69 млн., хинди – 200 млн. и унду – 35 млн. Объявить один из них государственным означало бы положить начало борьбы между основными этническими сообществами. Однако объявление официальным языком английского языка не означает, что все население Индии владеет этим языком. По официальным данным, английским языком в Индии владеет 200 млн. из 1 млрд.200 млн. человек. Как видим, Индия не относится к числу тех государств, где подавляющая часть населения владеет международным языком, русским.

Ни в одной стране мира история не создала такой языковой картины, как в Казахстане. Многие казахстанцы владеют этническим языком, казахским, и давно и в полной мере владеют одним из международных языков, русским.

Сложившаяся языковая ситуация в Казахстане исторически уникальна, она дала возможность жить в мире и согласии всем 130 этносам, проживающим в Республике Казахстан.

Уникальна она и на мировом уровне. Многие политики и учёные отмечают, что через русский язык казахская культура вышла на мировую арену. Это утверждение не вызывает никаких возражений. Однако сделаем акцент на другом: владение русским языком – это владение одним из международных, мировых языков. И это открывает особые перспективы: возможность прямого диалога со всем миром.

Выступая 5 апреля 2006 года в Государственной думе Федерального собрания Российской Федерации, Н.А.Назарбаев подчеркнул: «Казахстан первым из стран СНГ в конституционном порядке придал русскому языку статус официального, употребляемого наравне с государственным. На русском языке издаются сотни периодических изданий, вещают все электронные средства массовой информации. На русском ведется обучение во всех – казахстанских вузах. Русский язык – наше великое богатство».

Русский язык является обязательным предметом во всех школах и вузах республики, поэтому он не считается иностранным языком.

«Дальнейшее развитие республик бывшего СССР, - пишет Б.Ахмадиев, - не может игнорировать тот факт, что в их жизнь, культуру, науку, менталитет включены, как узоры в орнамент, элементы русской культуры и языка, которые, в свою очередь, впитали в себя всё многообразие общемировой культуры» [4, с. 117].

Российским фондом «Наследие Евразии» совместно с Институтом «Цесси Казахстан» в ноябре 2007 года проведено исследование о степени владения русским языком в аулах, больших и малых городах Казахстана. Результаты этого исследования показали, что 85 % населения Казахстана владеют русским языком. Из них 76 % ответили, что они свободно говорят и пишут по-русски, 17 % - говорят хорошо, но пишут с ошибками, 12 % - владеют устной русской речью, 3 % - абсолютно не знают русского языка.

Результаты данного эксперимента подтверждают то, что «…большинство представителей нации являются двуязычными (билингвами), одинаково владеющими родным (казахским) и русский языками».

В приветственном слове вице-министра культуры и информации Д.К. Мынбая конференции «Русский язык в контексте этноязыковых процессов Республики Казахстан» (Астана, 2008 г.) отмечается: «Высоким свидетельством прочности позиций и потенциала русского языка в Казахстане является «массовое владение одним из международных языков, каким является русский, миллионами казахов. Русским языком владеет 75% коренного этноса. Причем, среди городского населения процент казахов, владеющих русским языком, составляет 84,2%. Знание русского языка для казахов остается лингвистическим капиталом, умножение которого гарантирует конкретные экономические выгоды и этнокультурные ценности».

Сейчас русский язык переживает не самое лучшее время. Однако его носители убеждены, что русский язык переживет этот болезненный период и останется «великим и могучим», вопреки всем прогнозам жаждущих его исчезновения с мировой арены.

У всех языков одна задача – помогать людям понимать друг друга. Русская пословица гласит: «Без языка и колокол нем». Русский язык успешно справляется с этой задачей в статусе государственного, межнационального и мирового средства общения.


Литература

  1. Абуев К.К., Долинная О.Г. Хан Уали: Жизнь и судьба. // Вестник Кокшетауского университета им. Ш.Ш. Уалиханова, 2006, с. 28.

  2. Веселовский Н.И. Василий Васильевич Григорьев по его письмам и трудам. 1816-1881 СПб., 1887. с. 199.

  3. К.К.Абуев. «Межнациональные отношения в Казахстане: История и современность». // Вестник Кокшетауского университета, 2006. № 3, с. 12.

  4. Бейбит Ахмедиев. Мировые языки и история народов. // Нива, № 10, 2011 г. с. 117.


Зинаида Петровна Табакова д-р филол. наук, профессор

E-mail: ztabakova1937@mail.ru

СОДЕРЖАНИЕ

1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12

  • О ВОПРОСЕ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ Ш.К. Курманбаева
  • ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ФИЛЬМА “ SHINDLER ’ S LIST ” НА ЗАНЯТИЯХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НЕФИЛОЛОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ
  • К речевым упражнениям
  • К коммуникативно - речевым : Episode 2. Five fates, five events, five outcomes
  • Amon Goeth and Helen Hirsh A young Jew man and a young Jew woman
  • The newly-married couple
  • Adolf Hitler (1889 – 1945)
  • E-mail