ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Главная страница
Контакты

    Главная страница



ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ



страница6/7
Дата08.01.2017
Размер1.73 Mb.


1   2   3   4   5   6   7

ОЦЕНИВАНИЕ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ И ОЦЕНИВАНИЕ ОБУЧЕНИЯ
Ж.С. Калгинбаева

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)


Современное общество претерпевает существенные изменения. Сегодня можно констатировать, что педагогическое образование в Казахстане вышло на новый уровень своего развития. Изменения, происходящие в ценностной, целевой, функциональной и прочих сферах современного образования, требуют их адекватной идентификации и научно-педагогического осмысления. Суть таких изменений, затрагивающих как отдельные национальные структуры, так и мировое сообщество в целом, можно обозначить понятием «интеграция». На смену острой конфронтации приходит объединение, которое подразумевает сложное взаимодействие интересов отдельных субъектов интеграции и требует качественно нового уровня управления и регуляции такими взаимодействиями.

Кембриджский университет совместно с Центром педагогического мастерства АОО «Назарбаев интеллектуальные школы» разработал многоуровневую Программу курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ Республики Казахстан. «Оценивание для обучения и оценивание обучения» – это один из модулей, который включен в эту Программу [1].

«Оценивание в классе не является лишь техническим приемом. Учителя оценивают, выставляя оценки в письменной или устной форме. За любой используемой ими формой значатся не только объективные или недостаточно объективные нормы и стандарты, но и понятия о развитии, обучении и мотивации ребенка, а также ценности, касающиеся таких категорий, как самооценка, способности и усилия» [2].

Перед современной системой образования встает проблема развития у выпускников школ готовности и способности адаптироваться к новым социально-культурным требованиям; потребности самостоятельно находить ответы на вопросы, которые ставит жизнь; способности оценивать последствия своих поступков и быть готовыми нести ответственность и др. Этого можно достичь, если направить учебный процесс в школе на самообучение и саморазвитие как основу формирования учебной познавательной компетентности школьников и их готовности и способности к самообразованию в течение всей жизни. В соответствии с этим, в выборе технологии оценивания, основанной на компетентностном подходе, необходим учет индивидуальных особенностей учащихся и создание вариативной образовательной среды. Последняя включает в себя все многообразие современных технологий и индивидуальных образовательных траекторий, где вариативность нацелена на максимальную индивидуализацию и доступность образования, на гибкость образовательного процесса, основанного на взаимосвязанной работе его участников по реализации целей и выбору содержания (в рамках государственных стандартов) средств и способов деятельности.

Закономерно, что в связи с появлением обновленной образовательной парадигмы, новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе, в центре внимания: профессионального педагогического сообщества и; участников образовательного процесса оказалась проблема формирования надежной, прозрачной, валидной и технологичной системы оценивания учебных достижений учащихся, обладающей системным, междисциплинарным характером. Однако до настоящего времени не определилась единая, универсальная, соответствующая требованиям изменившегося общества и образовательного пространства в целом система оценивания.

В современной школе приоритетной целью образования становится развитие личности, готовой к эффективному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.



Оценивание – понятие, используемое для обозначения деятельности, направленной на систематическое суммирование результатов обучения с целью принятия решений о дальнейшем обучении. Для достижения учебной самостоятельности особое значение имеет контрольно-оценочная самостоятельность ребенка, т. е. его готовность и способность контролировать и оценивать свою деятельность, устанавливать и устранять причины возникающих трудностей. Чтобы сформировать эти умения, необходимо внести существенные изменения в школьную контрольно-оценочную систему, пересмотреть ее цели, содержание и технологии.

Проблема оценочной деятельности – одна из актуальнейших проблем как в педагогической теории, так и в педагогической практике. Существующая сегодня система оценивания формировалась в рамках определенной парадигмы образования, и поэтому она отражает результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения, что не соответствует в полной мере современным требованиям компетентностного подхода.

Оценивание, направленное на определение возможностей улучшения возможностей улучшения обучения, методов и форм реализации этих возможностей, является формативным, иначе говоря, – оцениванием для обучения. Концепция «Оценивание для обучения» получила свою известность в 1999 году после опубликования брошюры под одноименным названием, автором которой выступила Группа Реформы Оценивания из числа академиков Великобритании. Если целью оценивания является подведение итогов обучения для выставления оценок, сертификации или регистрации продвижения обучения, то оценивание по своей функции является суммативным и иногда называется как оценивание обучения (Программа).

Основной проблемой в оценивании остается субъективизм школьной отметки. Вопрос отсутствия четких критериев в выборе отметки и отсутствия – в отметке конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла, а также трудность ранжирования результатов средствами пятибалльной оценки – все это требует скорейшего решения. Поэтому на августовском совещании министр образования г. Б.Т. Жумагулов говорил о необходимости изменения этой системы оценивания.

Проблему оценивания учебных достижений учащихся можно решить путем формирования критериальной оценки результатов освоения учащимися основных образовательных программ, что наблюдается уже на начальной ступени обучения. Констатирующие исследования в этом направлении, ознакомление с отечественным и зарубежным опытом, наблюдение за учебным процессом в общеобразовательных учебных заведениях позволили выявить ряд существующих противоречий между:

• потребностью общества и личности учащегося в новой, объективной системе оценивания учебных достижений, с одной стороны, и недостаточной разработанностью критериальной системы оценивания в логике компетентностного подхода – с другой;

• сложившейся научно-теоретической базой по вопросу оценивания и недостаточно разработанной технологией критериального оценивания, способствующей формированию учебно-познавательной компетентности учащихся;

• сложившейся традиционной практикой оценивания в средней школе и отсутствием научно обоснованной модели технологии критериального оценивания учебных достижений учащихся.

Таким образом, актуальность разработки технологии критериального оценивания определяется необходимостью разрешения указанных противоречий, разработки технологий критериального оценивания учащихся, способствующих формированию учебно-познавательной компетентности школьников.

Под критериальным оцениванием понимается процесс оценивания, основанный на сравнении учебных достижений учащихся с четко определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем участникам образовательного процесса критериями, соответствующими целям и содержанию образования, способствующий формированию учебно-познавательной компетентности учащихся. Педагогическая сущность технологии критериального оценивания заключается в формировании учебно-познавательной компетентности учащихся (готовности и способности учащихся осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность, направленную на усвоение знаний и способов их приобретения; концентрировать внимание; критически мыслить; оценивать собственные возможности и учебные достижения; осуществлять взаимооценивание). Критериальное оценивание, организованное и реализуемое как формально-описательная метатехнология, включающая систему взаимосвязанных контрольно-оценочных действий всех участников образовательного процесса для достижения поставленных целей и задач обучения, способствует формированию учебно-познавательной компетентности учащихся.

Таким образом, появление разнообразных подходов к оцениванию, безусловно, способствовало установлению обоснованной общепедагогической концепции компетентностного подхода, личностно-ориентированного, развивающего обучения. Все это предопределило современные тенденции в развитии системы оценивания и вызвало необходимость появления технологии критериального оценивания, которая заключается в сравнении индивидуальных достижений учащихся с определенными критериями, основанными на компетентностном подходе и обладающими междисциплинарным характером. В XXI веке новые ориентиры модернизации школьного образования в значительной степени изменили роль оценочной деятельности учащихся. Становление обновленной образовательной парадигмы, появление новых образовательных стандартов, основанных на компетентностном подходе, способствуют поиску единой критериальной технологии оценивания учебных достижений учащихся, обладающей системным, междисциплинарным характером, влияющей на формирование учебно-познавательной компетентности учащихся.
Литература
1. Программа курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ Республики Казахстан. – Астана, 2011. – 50 с.

2. Александер Р. Культура и педагогика. – М., 2011. – 250 с.

3. Бахмутский А.Е. Оценка качества школьного образования: Автореф. дис. … д.п.н. – СПб., 2004. – 47 с.

4. Ануфриева. Н.В. Технология самоконтроля в системе развивающего обучения // Технологии развивающего обучения: Сб. науч. трудов. – СПб.: «Эпиграф», 2002. – С. 253-255.

5. Безукладников К.Э. Компетентностный подход в профессиональной подготовке будущего учителя в педагогическом вузе // Педагогическое образование и наука. – 2009. – № 6. – С. 73-77.

ПОЛИЛИНГВАЛЬНАЯ ШКОЛА – ТВОРЧЕСКАЯ

ЛАБОРАТОРИЯ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА
М.И. Найманбаева

(Областная специализированная школа-интернат № 1 для одаренных детей



с обучением на трех языках, г. Шымкент, Казахстан)
В последние годы происходит резкое падение интереса школьников к чтению, к книге, и, как следствие, снижение культуры, неумение правильно, логично выразить свою мысль. Снижается уровень грамотности учащихся, на уроках наблюдается снижение мотивации учебной деятельности, сознательного отношения к овладению знаниями, умениями и навыками. Поэтому стараюсь сделать все возможное, чтобы добиться эффективности работы всех учащихся на уроке, сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, дать любому ученику (и сильному, и слабому) почувствовать себя в ситуации успеха, чтобы школьники с желанием и хорошим настроением шли на мои уроки.

Следовательно, в данных условиях является необходимым создание адаптивной среды, позволяющей создать комфортные условия, при которых стало бы возможным использование потенциала каждого ученика в классе. Таким условием является внедрение в учебный процесс технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса составляет, по моему мнению, суть личностно ориентированной педагогики. Это одна из центральных проблем современной школы. Актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития активности. Без внутренней мотивации, без пробуждений интереса освоения знаний не произойдет.

Исходя из этого положения, определены принципы педагогической деятельности, необходимые для развития и совершенствования личности ребенка: 1) использование субъектного опыта ребенка; 2) актуализация имеющегося опыта и знания как важное условие, способствующее пониманию и введению нового знания; 3) вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала; 4) обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения; 5) создание ситуации успеха (на каждом уроке ученик должен почувствовать радость от успешно проделанной работы); 6) создание благоприятной атмосферы для продуктивной поисковой деятельности (доброжелательность и понимание со стороны учителя, постановка проблемных вопросов, зажигающих и интересующих ребят).

В основе моего опыта – сочетание традиционных и новых приемов, форм и средств обучения на основе личностно ориентированного подхода, позволяющих создавать развивающую речевую среду на уроках и во внеурочное время, направленных на развитие творческих способностей учащихся, на формирование умений и навыков учебного труда, на воспитание потребности и умения пополнять свои знания.

В последние годы получила распространение модель развивающего образования, в которой отдается предпочтение развитию способно­стей личности: памяти, внимания, мышления, ее самостоятельности и активно­сти в познании. Главной идеей развивающей модели является умение учащих­ся самостоятельно мыслить, добывать знания, активно ими оперировать, осу­ществлять перенос в новую ситуацию. Личностно ориентированные технологии противопоставляют авторитарному подходу к ребенку – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

Педагогика сотрудничества – особого типа «проникающая» технология, – является воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей, в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как инновационные. В основе планирования и организации учебного процесса главное место отводится активной, разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности учащихся. С целью реализации данного подхода необходимо создавать на уроке, в первую очередь, культурную речевую среду. Обеспечить ее можно при условии чтения учащимися образцов правильной, грамотной и красивой речи, поэтому даю своим ученикам возможность: думать свободно; говорить непринужденно, эмоционально; читать много, внимательно; анализировать много текстов; осознавать, как эти тексты созданы; писать много, свободно, эмоционально.

Известно, что научиться строить свою речь правильно и в соответствии с конкретной жизненной ситуацией можно, лишь постоянно тренируя свои речевые и мыслительные умения. В процессе анализа текста ученики выделяют те языковые средства, которые участвуют в создании образов, сюжета и композиционных линий текста, восстанавливают замысел автора, создают собственные тексты при помощи осознанного подбора адекватных языковых средств. Приобретя опыт анализа чужих образцовых текстов, учащиеся начинают и сами пользоваться их языковыми средствами, создавать свои собственные тексты. Практика показывает, что интенсивные занятия анализом текстов в 7-8 классах дают качественный скачок в освоении именно грамматики и орфографии, а также в написании сочинений и изложений.

Колоссальные возможности для гуманизации учебного взаимодействия обучения содержатся в речи педагога. Речь учителя насыщает, обогащает учебный материал, учит создавать проблемные ситуации, не только пробуждает, но и создает условия для творчества. Используя уроки речевого мастерства, учу ребят видеть, слышать, чувствовать текст, здесь же использую речевые тренинги, которые развивают образное мышление учеников, развивают устную и письменную речь, способствуют осознанному отбору речевых конструкций для собственных текстов, которые затем совершенствуются. Особое внимание уделяю самоконтролю и взаимоконтролю. Формирование речевого самоконтроля в объеме макроструктуры текста тесно связано с реализацией коммуникативной цели сообщения и в объеме микроструктуры текста, т. е. способности предупреждать, обнаруживать и устранять речевые ошибки на уровне предложения.

Особое значение для развития умения речевого самоконтроля имеет отсроченная повторная работа с тестом изложения, сочинения, когда ученик редактирует изложения своих одноклассников. Результатом такой работы является умение учащихся правильно выражать свои мысли, строить свою речь, писать изложения и сочинения с использованием языковых средств, приобретая собственный стиль речи. Развитие речи протекает более успешно в благоприятной речевой среде. Благоприятная речевая среда складывается там, где проявляется интерес к книге, к чтению, где возникают и удовлетворяются интеллектуальные потребности, где обнаруживается стремление к высокой культуре речи. Прекрасные условия для развития речи складываются во время экскурсий, путешествий, где возникает желание поделиться увиденным с товарищами, родителями, написать творческую работу, а погружаясь в художественные миры писателей, поэтов, живописцев, музыкантов, мы учимся искусству видеть, слышать, чувствовать жизнь, сопереживать.

Формы такой работы многообразны, значимость ее велика, так как саморазвитие, самораскрытие, самообразование личности, на которые и направлен личностно ориентированный подход, невозможны без систематической, целенаправленной работы по обогащению словарного запаса учащихся, по формированию умения свободно, логически, правильно, ярко, выразительно излагать собственные мысли устно и письменно, строя высказывания любого типа и стиля речи.

Наиболее востребованным видом деятельности на уроках развития речи является сочинение. Подготовка учащихся к написанию сочинения – работа кропотливая, требующая внимания, терпения, систематичности, начинаю вести ее с пятого класса. После того как ученики познакомились с понятиями «тема», «основная мысль текста», узнали, что темы бывают широкие и узкие, начинаю их приобщать к лучшим образцам русской речи, к текстам, созданным мастерами русского слова. Часто использую различные виды анализа текста на каком-либо этапе урока. И только после такой подготовительной работы ребята пробуют себя в написании сочинений-миниатюр по личным впечатлениям. Много времени уделяю индивидуальной работе с теми учащимся, которые проявляют творческие способности, хотят научиться писать ярко, интересно. Очень бережно отношусь к любой творческой работе.

Таким образом, я пришла к выводу, что успешное написание изложения или сочинения невозможно без словарной работы на уроках русского языка. Эффективность этой работы зависит от профессионализма учителя-словесника. Применение новых технологий повышает заинтересованность детей в уроке. А работа со словарями – это одна из новых технологий при обучении русскому языку – культуроведческая. Умение пользоваться толковым словарем имеет большое социальное значение. Оно обеспечивает ученикам в школьные годы и в их дальнейшей взрослой жизни возможность пополнять свои знания.

Остановлюсь на некоторых формах, методах и приемах организации личностно ориентированного урока, освоенных мною, позволяющих добиться выполнения целей и задач урока, его результативности. Важным моментом в проведении успешного урока является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны четко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке. По возможности при помощи наводящих вопросов, путем выполнения специальных заданий подвожу их к самостоятельной формулировке целей и задач урока. Так, например, после объявления темы урока спрашиваю: Почему звучит тема таким образом? О чем пойдет речь на сегодняшнем уроке? Какие задачи вы ставите перед собой? Где могут пригодиться нам знания, полученные на сегодняшнем уроке?

Вопросы могут звучать по-разному в зависимости от темы, типа и вида урока, но результат будет неизменным: понимая значимость изученного материала, учащиеся проявят к нему особый интерес, станут работать вдумчиво и внимательно.

Огромные возможности для развития познавательной активности учащихся, формирования устойчивого интереса к предмету таит в себе востребованная сегодня в школе технология сотрудничества. На практике ее часто ассоциируют с различными формами групповой работы, которая как раз и создает атмосферу взаимопомощи, взаимообучения, сотрудничества, будучи тщательно продуманной, позволяет предусмотреть приобщение к процессу познания. Выбирая для себя работу в составе группы, учащиеся «примеряют» различные роли: они пробуют свои силы в качестве консультантов, рецензентов, экспертов, составителей словарей и т. д., что помогает им раскрыть свои возможности, реализовать индивидуальные особенности. Выполняя задание, данное учителем, учащиеся разрабатывают план деятельности, распределяют обязанности, а при проверке задания каждый отчитывается о своей работе, каждому есть чем гордиться, каждый будет замечен и получит оценку своего труда. Работа в группах, наконец, воспитывает умение обосновать свою позицию и отказываться, от своего мнения, если кто-то из товарищей оказывается более убедительным.

Задания при групповой работе даю дифференцированные. Богатые возможности групповой работы использую чаще на повторительно-обобщающих уроках. На уроке русского языка в 7-ом классе по теме «Повторение изученного о наречии» для того, чтобы учащиеся могли проверить, умеют ли они правильно писать наречия, им предложено из текста выбрать наречия, объяснить их правописание. Сначала эта работа выполняется самостоятельно, затем консультанты проверяют качество ее выполнения у членов своей группы, а потом результаты обсуждались в группе.

На следующем этапе урока учащиеся должны были пронаблюдать за ролью наречий в тексте. Двое учащихся из группы проводили небольшую исследовательскую работу, пробуя читать текст без наречий, пытаясь определить, что теряет при этом текст, какую роль играют наречия в нем. В данном случае групповая работа развивает орфографическую зоркость учащихся, дает возможность высказывать свою точку зрения, привести свои аргументы в случае несогласия с членами группы, воспитывает уважение к чужой работе, к чужой точке зрения. Часто использую работу в парах, которая дает возможность даже учащимся со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера, человека, отвечающего за важный участок работы, без которого невозможен общий успех класса. Работа в парах эффективна при взаимоопросе, в процессе усвоения новых понятий и слов и на других этапах урока. Дидактический материал, различные виды заданий для урока подбираю в соответствии с возрастными, психологическими, индивидуальными качествами учащихся.

В связи с возросшими требованиями к культуре речи школьников необходимо работать не только над количественным, но и над качественным обогащением их словарного запаса. В этой связи большой интерес представляет работа над многозначностью слова, причем очень важно раскрывать многозначность уже известных детям слов. Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью. Дети не знают, а часто не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, особенно переносное. Систематически налаженная словарная работа помогает решить и эту проблему.


СПЕцифика элективного курса

«основы межкультурной коммуникации»:

АСПЕКТЫ ВУЗОВСКОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКИ
В.Д. Нарожная

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)


Современный социально-экономический уровень развития общества вносит определенные коррективы в подготовку будущих специалистов. В новых условиях конкурентоспособным будет тот, кто наряду с качественной профессиональной подготовкой сможет грамотно и продуктивно общаться с людьми на разных уровнях, преодолевать коммуникативные барьеры, располагать к себе людей, быть готовым к разным конфликтным ситуациям и к их устранению.

Во всем мире одновременно сосуществуют разные культуры, которые или взаимодействуют друг с другом, или никогда не пересекаются между собой. Интерес к проблемам межкультурного общения связан с интенсивно развивающимся процессом глобализации, который сопровождается расширением взаимосвязей различных стран и народов. Стали популярными многочисленные формы межкультурного обмена людьми в области экономики, политики, дипломатии, образования, культуры, туризма, средств массовой информации и т. п. Все это сформировало своеобразный социальный заказ и обеспечило повышенный интерес к разработке проблем межкультурного общения на разных уровнях различных отраслей знания. В связи с этим современный специалист должен обладать внутренней самостоятельностью, не бояться смелых идей, уважать законы и нравственные ценности, обладать глубокой внутренней и внешней культурой, культивировать инициативу и дискуссию, обладать развитыми коммуникативными способностями. Очевидно, что актуальным и своевременным в настоящее время является процесс привлечения студентов к искусству общения, к формированию умений и развитию навыков межкультурной коммуникации еще при вузовском обучении. Элективный курс «Основы межкультурной коммуникации», разработанный на кафедре русского языка и мировой литературы Южно-Казахстанского государственного педагогического института (ЮКГПИ), призван решить эти немаловажные задачи.

Целью курса «Основы межкультурной коммуникации» является формирование умений и навыков применения на практике полученных студентами знаний в конкретных ситуациях межкультурного взаимодействия.

К основным задачам спецкурса можно отнести следующие:

- овладение методологическими приемами коммуникативного поведения;

- изучение национально-культурной специфики вербального и невербального общения;

- освоение методов исследования межкультурной коммуникации;

- развитие способности толерантного отношения к другим культурам и их представителям.

На вводных лекциях курса рассматриваются вопросы истории возникновения и развития межкультурной коммуникации, ее содержание как учебной дисциплины. Большое внимание при этом уделяется понятию культуры, ее компонентам, видам и формам.

Центральными вопросами спецкурса являются различные аспекты культуры и коммуникации, виды межкультурной коммуникации и проблемы понимания в межкультурной коммуникации. При этом особое внимание уделяется невербальному общению, рассматриваются различные классификации невербальных средств общения.

К невербальным средствам общения могут быть отнесены:

1. Визуальные: кинесика (движения рук, головы, ног, туловища); выражение лица, глаз; позы, осанка, положение головы; кожные реакции (покраснение, побледнение); проксемика (пространственная и временнáя организация общения); вспомогательные средства общения (признаки пола, возраста, расы); средства преобразования природного телосложения (одежда, головные уборы, прическа, очки, украшения и др.).

2. Акустические: паралингвистические (качество голоса, диапазон, тональность: громкость, тембр, ритм, высота звука); экстралингвистические: речевые паузы, молчание, смех, плач, вздохи, кашель, хлопанье).

3. Тактильные: такесика (прикосновение, похлопывание, поглаживание, жестовые касания, пожатие руки, объятие, поцелуй).

4. Ольфакторные: приятные и неприятные запахи окружающей среды; естественные и искусственные запахи человека [2, с. 82].

Наиболее полной, на наш взгляд, является классификация, предложенная Е.Г. Крейдлиным, который называет науку, изучающую невербальную коммуникацию, – невербальной семиотикой. Автор выделяет в невербальной семиотике как целостной научной дисциплине следующие частные науки [1, с. 22]:

- паралингвистика (наука о звуковых кодах невербальной коммуникации);

- кинесика (наука о жестах и жестовых движениях);

- окулесика (наука о языке глаз и визуальном поведении людей во время общения);

- аускультация (наука о слуховом восприятии звуков и аудиальном поведении людей в процессе коммуникации);

- гаптика (наука о языке касаний и тактильной коммуникации);

- гастика (наука о знаковых и коммуникативных функциях пищи и напитков, о культурных и коммуникативных функциях угощений);

- ольфакция (наука о языке запахов в коммуникации);

- проксемика (наука о пространстве коммуникации);

- хронемика (наука о времени коммуникации);

- системология (наука о системах объектов, каковыми люди окружают свой мир, о функциях и смыслах, которые эти объекты выражают в процессе коммуникации).

Проблемы межкультурной коммуникации раскрываются в процессе занятий курса с точки зрения теории межкультурного общения, которая может рассматриваться как частный случай теории речевого общения и теории коммуникации в целом, вследствие чего для ее построения действуют те же законы и ограничения, что и для теории речевого общения. Неполная общность образов сознания является основной причиной коммуникативных межэтнических конфликтов (конфликтов непонимания партнерами друг друга), что является следствием принадлежности коммуникантов (контактеров) к разным национальным культурам. Как отмечает Е.Ф. Тарасов, «межкультурное общение – это случай функционирования сознания в аномальных (“патологических”) условиях, когда отсутствует оптимальная общность сознаний коммуникантов. Чужая культура воспринимается как “отклонение от нормы”, при этом естественным образом нормою считаются образы своей культуры, и чужая культура постигается путем приведения чужих образов сознания к образам своей культуры» [4, с. 18]). При этом главная причина непонимания в межкультурном общении – это не просто различие языков (их незнание или плохое знание может и не привести к возникновению напряженности при межкультурном общении). К тому же обучить языку – сформировать навыки говорения (письма) и слушания (чтения) – сравнительно просто. Возникновение межэтнических конфликтов, напряженности в процессе межкультурного общения следует искать в несовпадении, специфическом различии национальных сознаний коммуникантов.

При освоении чужой культуры для адекватного взаимопонимания оказывается недостаточным усвоить только язык представителей этой культуры. Успех межкультурной коммуникации будет зависеть от того, в какой мере образы сознаний разноязычных коммуникантов будут пересекаться (обладать определенной степенью общности). Несовпадение этих образов и будет служить причиной неизбежного непонимания (или недопонимания) при межкультурном общении. Процесс усвоения культуры является результатом активной социальной деятельности индивида по отношению к предметам духовной и материальной культуры. Эта деятельность разнообразна, ее можно рассматривать как некоторый набор социальных ролей личности, усваивающей культуру. Участники межкультурного общения обладают национальными языковыми картинами, т. е. видят мир по-разному, универсальность человеческого мышления помогает им найти взаимопонимание. Поскольку наибольшие сложности возникают при передаче национальной специфики, одной из задач современной этнопсихолингвистики является изучение как языковых средств человеческого общения, так и не менее важных средств невербальной коммуникации.

Заключительным этапом курса «Основы межкультурной коммуникации» является изучение теории толерантности. Главной причиной межкультурных конфликтов служат культурные различия между народами, которые могут принимать форму противоречия или даже открытого столкновения. Поскольку современное общество в культурном плане представляет собой довольно пестрое явление, то в нем вполне естественно возникают очаги напряжения и конфликты между различными системами норм и ценностей. Ю.А. Сорокин, рассматривая определенные речевые ситуации, указывает на жесткие и мягкие формы этнического сопоставления и определяет в связи с этим характер межэтнического общения (конфликтующий и гармонирующий) и связанные с ним готовность/неготовность к общению или отказ от него. Жесткие формы межэтнического общения (антитолерантные/отрицательные) выбираются в тех случаях, когда эти качества не присущи какому-либо автопортрету, а отсутствие их осознается как этническая дефективность. Именно такое осознавание (термин Ю.А. Сорокина) является одной из причин этнических конфликтов. С другой стороны, мягкие формы общения (толерантные/положительные) предпочитаются коммуникантами тогда, когда этнические качества воспринимаются как компенсированные другим набором качеств, оцениваемых положительно [3, с. 45].

Цель каждого участника коммуникативного процесса – желание быть понятым своим партнером, что означает возможность наиболее полно и точно донести свою информацию, знания и опыт до собеседника. Для достижения взаимопонимания необходима определенная совокупность знаний, навыков и умений, общих для всех коммуникантов, которые в теории межкультурной коммуникации получили название межкультурной компетентности. Возникновение межэтнических недопониманий, напряженности в процессе межкультурного общения следует искать в несовпадении, специфическом различии национальных сознаний коммуникантов.

Процесс усвоения культуры является результатом активной социальной деятельности индивида по отношению к предметам духовной и материальной культуры. Эту деятельность можно рассматривать как некий набор социальных ролей личности, усваивающей культуру. Все это в целом формирует «региональную культуру общения, составными частями которой являются культура речи, культура речевого этикета, культура поведения, культура мышления» [5, с. 15].

В условиях многонационального общения в Казахстане происходит взаимовлияние разных культур. Представители того или иного этноса усваивают не только свою родную культуру, но и национальную культуру казахов через призму родного языка. Как отмечает Д.Д. Шайбакова, «общность культуры способствует аккумуляции сходных коммуникативных стратегий, общих принципов речевой культуры, формирует диапазон смыслов, объединенных текстами, – у языковой общности общие системы прецедентов и правил – и определяет традиции» [5, с. 15]. Степень полноты понимания иноязычной культуры зависит от размеров культурологической дистанции между контактирующими этнолингвистическими общностями. Воспринимая явления, принадлежащие к другой культуре, реципиент интерпретирует его в образах и категориях своей собственной, что и определяет степень понимания явлений неродной культуры. В процессе межкультурной коммуникации сопоставляют «образы» культур, несущих в себе инвариантную и вариантную составляющие.

Таким образом, современная система образования располагает широким выбором различных способов и методов обучения коммуникативной коммуникации. Чтобы реализовать поставленные цель и задачи курса «Основы межкультурной коммуникации», на занятиях используются преимущественно активные методы обучения: дискуссии, разнообразные игровые ситуации и их анализ, тренинги, которые позволяют развернуть анализируемые проблемы в динамике. Именно с помощью этих методов обучения партнеры по коммуникации обретают необходимые навыки и опыт общения и взаимодействия, развивают уверенность в себе, способность к гибким взаимоотношениям.
Литература
1. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика: Язык тела и естественный язык. – М.: «Новое литературное обозрение», 2002. – 592 с.

2. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: «Владос», 2003. – 335 с.

3. Сорокин Ю.А. Речевые маркеры этнических и институциональных портретов и автопортретов (какими мы видим себя и других) // Вопросы языкознания. – 1995. – № 2. – С. 43-48.

4. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. – М.: ИЯ РАН, 1996. – С. 7-22.

5. Шайбакова Д.Д. Влияние казахской культуры на русскоязычное общение // Русское и сопоставительное языкознание: тенденции и перспективы развития. – Алматы: КазНПУ им. Абая, 2007. – С. 14-18.


СОВРЕМЕННЫЙ УРОК: ТРЕБОВАНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ
Ж.М. Оспанова

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)


Современный урок… Что включает в себя это понятие? Современный – значит своевременно и современно оснащенный. Всего десятилетие тому назад учителя мечтали о том, чтобы на уроках был доступен проигрыватель и телевизор. Сейчас есть возможность использовать на уроках возможности персонального компьютера и Интернета, в школах оборудуются компьютерные кабинеты, специально предназначенные для уроков учителей-филологов. Нередко возникает проблема обучения учителей специальным программам [1].

Урок – это логически законченный, целостный, ограниченный определенными рамками времени отрезок учебно-воспитательного процесса. В нем представлены все основные элементы учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, средства, методы, организация. Качество урока зависит от правильного определения каждого из этих компонентов и их рационального сочетания. Современный урок – это и традиционно грамотно составленный процесс взаимодействия учителя и ученика. При структурировании урока необходимо определить не только, какие знания должны быть усвоены, но и уровень их усвоения. Но так как урок – это звено целостного учебного процесса, то не каждый урок предполагает организацию усвоения на всех трех уровнях: 1) восприятия, осмысления и запоминания; 2) применения знаний по образцу; 3) применения знаний в новой ситуации.

В последнее десятилетие нетрадиционные формы проведения уроков из «экзотических» методических приемов, культивированных большей частью на открытых уроках, превратились в повседневную необходимость. Все большее количество учителей понимает, что современного ученика мало «нагрузить» знаниями, его необходимо удивить, заинтересовать, даже заинтриговать информацией, предоставляемой на уроках. Кроме того, психологи все больше приводят доказательств в пользу того, что знания, полученные в нестандартной ситуации, легче и прочнее закрепляются в памяти, органичнее переходят в форму автоматических учебных навыков. На первый план выходят игровые методы и приемы.

Особенно актуальным представляется использование нетрадиционных форм обучения в условиях тотальной нехватки времени на уроке: учитель вынужден совмещать различные задания, соединять порой несоединимое, делать материал максимально универсальным, цитируя народную мудрость, «совмещать приятное с полезным». Следовательно, нетрадиционные формы в современной школе должны стать традиционными.

Состав современного содержания образования и закономерности процесса обучения в целом, а усвоения в частности, определяют ряд непременных требований к уроку, которые необходимо учитывать.

1. Урок должен предусматривать не только изложение материала, но и задания, предполагающие применение усвоенных знаний на практике.

2. Часть этих знаний должна быть получена учащимися в процессе самостоятельного поиска путем решения поисковых задач, насколько доступен поиск такого содержания для учащихся соответствующего возраста, настолько важны способы деятельности, которыми ученик овладевает в процессе поиска.

3. Изложение материала на уроке может и должно быть вариативным по своей структуре. В одних случаях излагается готовая информация в форме объяснения и с помощью иллюстраций. В других случаях содержание знаний изучается путем постановки учителем проблемы и раскрытия им путей ее доказательного решения. Изложение знаний может протекать в форме рассказа, лекции, чтения учебника, просмотром видеофильмов и т. д. Характер изложения определяется внутренней структурой, способом построения – объяснительно-иллюстрирован-ным или проблемным.

Одним из основных требований к уроку является научность, а непременным условием научности содержания урока является ознакомление учащихся с доступными им методами науки. Существенной стороной урока является индивидуализация обучения. Сочетание индивидуализации обучения с классно-урочной формой коллективной работы – весьма нелегкая задача.

Это, во-первых, вовлечение в изложение содержания разных категорий учащихся в связи с тем, что самое сложное содержание может оказаться не под силу некоторым для активного усвоения, но должно быть понятно всем.

Во-вторых, подготовка заданий для самостоятельной работы разной степени трудности, но в такой системе, чтобы слабые и средние учащиеся могли постепенно переходить от менее трудного содержания заданий к более сложным.

В-третьих, возвращение слабых учащихся к более сложным заданиям предшествующих тем после изучения последующих, когда задания могут быть решены на новом уровне подготовки.

В-четвертых, ни один урок не может решать всех задач обучения. Он является частью темы, курса, учебного предмета. Важно всегда сознавать, какое место он занимает в системе учебного предмета, каковы его дидактические цели. Урок должен быть логической единицей темы, раздела, курса. Урок – это педагогическое понятие, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Соблюдая основные требования к уроку, учитель вносит как в осуществление этих требований, так и в сочетание компонентов урока свое искусство, свой методический почерк, зависящий как от характера класса, так и от его индивидуальных черт. Структура каждого урока в соответствии с его логикой должна быть четкой, со строгим переходом от одной части урока к другой в соответствии с дидактической целью урока и закономерностями процесса обучения. Но этими частями являются не традиционный опрос, изучение нового, закрепление и т.д., а шаги, обусловливающие движение к цели урока, т. е. усвоение его содержания [2, с. 9].

В-пятых, на уроке должно иметь место закрепление знаний посредством воспроизведения знаний учащимися, упражнений в навыках и умениях, путем выполнения заданий на применение знаний в измененной ситуации. В-шестых, учебный процесс немыслим без неоднократного повторения содержания знаний и умений. Форма повторения может быть различной, в зависимости от целей урока и его содержания. В-седьмых, на уроках должен иметь место систематический и планомерный контроль за качеством усвоения знаний учащимися. Главный критерий качества урока – не применение тех или иных видов работы, а обученность учащихся, достижение целей урока. Культура учителя, его интеллектуальный и нравственный облик является одним из главных условий эффективности урока.

Таким образом, современный урок – это урок, отвечающий требованиям времени, современной парадигме образования. Изменяются цели, содержание учебного процесса – изменяется и урок. Неизменным остается требование прочного и осознанного усвоения учебного материала; неизменна и основная организационная форма обучения – урок.

Что значит современный урок русского языка? Какие требования мы предъявляем к нему? Что же остается неизменным и что изменяется в уроке? Попытаемся ответить на эти вопросы. Современный урок русского языка – это, прежде всего, высокоэффективный, действенный урок, на котором развивается личность учащегося, формируется гуманистическое мировоззрение школьника на основе овладения им оптимальным объемом знаний науки о языке, развития всего комплекса умений (учебно-языковых, нормативных, коммуникативных и правописных) и творческого применения приобретенных знаний и умений.

Как же добиться максимальной эффективности урока? Михаил Трофимович Баранов на этот вопрос отвечал следующим образом: «На результативность урока влияет множество факторов, в том числе личностные качества самого учителя, его знания, эрудиция, владение профессионально-методическими умениями. Вследствие этого в проведении урока складываются две силы: обдуманная учителем на основе учета научно-методических положений режиссура урока (она отражается в плане) и личностное исполнение учителем этой режиссуры, т. е. своего плана» [3, с. 101].

Как видим, значительное место ученый отводит методической грамотности учителя, которая состоит в умении отразить содержание урока в его структуре, и методическому мастерству, позволяющему осуществить урок в единстве содержания и формы. Заметим, что методическое мастерство возможно только на основе методической грамотности.

«Главное в уроке – его содержание», – подчеркивает известный украинский ученый-методист А.М. Беляев [4]. Но только четкая структура урока позволяет реализовать содержание за счет рационального использования времени и оптимального сочетания различных методов и приемов обучения. Структура урока характеризуется его составом, последовательностью и взаимообусловленностью составных частей, их внутренней и внешней связью. Урок как единица учебного процесса складывается из определенных частей – относительно самостоятельных видов совместной деятельности учителя и учащихся, которые в методике принято называть структурными элементами урока [5]. Каждый структурный элемент выполняет свои специфические функции и обладает собственным содержанием, но в то же время служит общим целям урока.

Как известно, в современной методике выделяются следующие структурные элементы урока:

- организационный момент;

- проверка домашнего задания;

- объяснение нового материала;

- формирование умений и навыков;

- задание домашней работы; 6) подведение итогов урока.

Структура урока (элементы, их последовательность и взаимосвязь), как и тип урока, определяется его целями, характером изучаемого материала, степенью подготовленности учащихся.

А.М. Беляев подчеркивал: «…каждый урок должен иметь свою четко определенную структуру, отличаться целостностью, внутренней связью, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся» [4, с. 5]. В то же время, считал ученый, структура урока не есть что-то застывшее, неизменное: возможны различные комбинации его частей и способы их развертывания. Так, например, на уроках формирования умений и навыков, повторения, обобщения и систематизации изученного такой структурный элемент, как объяснение нового материала, отсутствует, а урок объяснения нового материала, если с него начинается новый раздел, может не включать проверку домашнего задания. Проверка домашнего задания может проводиться и после закрепления изученного материала, конечно же, в том случае, если изучаемый материал органично не связан с предыдущей темой и т. д. Как видим, возможны различные комбинации структурных элементов урока, и это вполне естественно. Успех в обучении связан с творчеством учителя, с поиском новых форм, эффективных методов и приемов работы, т. е. способов развертывания структурных элементов урока. Именно в поисках и совершенствовании различных способов методического наполнения структурных элементов урока должна, на наш взгляд, развиваться методика современного урока [6].

Таким образом, урок является основной формой организации учебных занятий в школе уже на протяжении многих лет. Урок позволяет проводить занятия по определенной программе, с постоянным составом учеников под руководством учителя, применяя при этом индивидуальные и коллективные способы обучения. Каждый урок является составной частью системы занятий по определенной учебной теме или по предмету в целом. На совершенствование урока в условиях модернизации образования влияют многие факторы: появление новых образовательных стандартов и обновленных программ и учебников; внедрение информационных технологий; организация Единого национального тестирования (ЕНТ) и мн. др. Большое влияние на современный урок оказывают также новое содержание образования и становление различных моделей дидактических систем, каждая из которых развивает друг друга.


Литература
1. Давидюк Л.В. Современный урок русского языка. – Киев: НПУ им. М.П. Драгоманова, 2010. – 120 с.

2. Никишина И.В. Инновационные педагогические технологии и организация учебно-воспитательного и методического процессов в школе: использование интерактивных форм и методов в процессе обучения учащихся и педагогов. – Волгоград: «Учитель», 2008. – 91 с.

3. Баранов М.Т. Организация учебного процесса по русскому языку в школе // Методика преподавания русского языка, гл. V / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: «Просвещение», 1990. – С. 95-128.

4. Беляев А.Н. Урок украинского языка. – Киев: «Лыбидь», 1997. – 376 с.

5. Кислова О.М. Современные требования к уроку русского языка. – Гомель: Изд-во ГГУ, 2011. – 57 с.

6. Шатова Е.Г. Урок русского языка в современной школе: типы, структура, методика. – М.: «Дрофа», 2007. – 256 с.


СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ

В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА


Каталог: repository -> repository2012
repository2012 -> Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе
repository2012 -> Эвристическое и содержательное
repository2012 -> Б. О. Джолдошев а из Института автоматики и информационных технологий нан кр, г. Бишкек; «Cинтез кибернетических автоматических систем с использованием эталонной модели»
repository2012 -> Урок русского языка в 6 классе г. Р. Булегенова ( школа-лицей №15 им. Д. И. Менделеева, г. Шымкент, Казахстан ) Тема : Спряжение глаголов
repository2012 -> Вестник ену им. Л. Н. Гумилев а №1 (80) • 2011
repository2012 -> Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі
repository2012 -> Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе
repository2012 -> Сборник материалов Международной научно-практической конференции
1   2   3   4   5   6   7

  • ПОЛИЛИНГВАЛЬНАЯ ШКОЛА – ТВОРЧЕСКАЯ ЛАБОРАТОРИЯ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА М.И. Найманбаева
  • СПЕцифика элективного курса
  • Тактильные
  • СОВРЕМЕННЫЙ УРОК: ТРЕБОВАНИЯ И ИХ РЕАЛИЗАЦИЯ Ж.М. Оспанова
  • СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА