Общие проблемы образования

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Общие проблемы образования



страница3/7
Дата08.01.2017
Размер1.73 Mb.


1   2   3   4   5   6   7

Б.М. Асмагамбетова


(ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)
Понятие «метод» (< греч. metodos – ‘путь исследования или познания’) означает определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на достижение поставленной цели.

Долгое время оставалось дискуссионным само определение метода с дидактической точки зрения. Так, в период 40-50-х годов ХХ века метод обучения трактовался как способ (путь), «по которому протекает педагогический процесс, по которому мы ведем учащегося от незнания к знанию» [1, с. 153]. Подобные формулировки тех лет свидетельствовали о стремлении авторов при характеристике метода обучения учитывать ведущую роль учителя. В 60-е годы был распространен бинарный подход к определению методов, согласно которому выделялись методы преподавания и учения, представляемые в единстве: «Методами обучения русскому языку называют способы работы учителя и зависящие от них способы работы учащихся с отобранным для изучения языковым материалом» [2, с. 81]. В настоящее время признана концепция И.Я. Лернера, в соответствии с которой метод обучения рассматривается как обобщенная модель деятельности, имеющая определенную структуру и направленная на усвоение учащимися содержания образования [3]. Эта концепция получила поддержку на Всесоюзной научно-практической конференции по проблеме методов обучения (Л., 1976), которая рекомендовала определение метода как общедидактического понятия: метод обучения – упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования, воспитания и развития школьников.

В основу классификации методов обучения кладутся: источники знаний, способ организации совместной деятельности учителя и учащихся, этапы усвоения материала, цели обучения русскому языку, тип учебного материала. Методы различаются и в зависимости от того, какой путь познания явлений, какие способы мышления лежат в основе их классификации, в соответствии с этим выделяют методы индукции и дедукции, аналогии, сопоставления и противопоставления; анализа и синтеза. Индуктивные и дедуктивные методы обучения определяют путь анализа изучаемого на занятии материала от наблюдения над фактами языка к обобщению, правилу, либо от правила к примерам, иллюстрирующим значение правила и способы применения в речи.

По источникам знаний выделяются следующие методы: 1) словесные (источник – живое слово учителя): лекция, беседа, объяснение; 2) наглядные: эксперимент, наблюдения; 3) практические: различные виды упражнений, лабораторная работа. Применительно к преподаванию русского языка эта классификация утвердилась еще в 30-е годы ХХ века и включает в себя: слово учителя, беседу, анализ языка, упражнения, использование наглядных пособий, работу с книгой, экскурсии [4, с. 73-74].

Проф. Л.П. Федоренко, предлагая классификацию методов на основе источника знаний [2], выделяет следующие методы обучения:

1) методы практического изучения языка – объяснение непонятных слов, подготовка устных сообщений и письменных сочинений, составление планов, тезисов, конспектов, исправление грамматических и стилистических ошибок в устной речи учащихся, обучение работе со справочной литературой;

2) методы теоретического изучения языка – сообщение, беседа, чтение правил в учебнике;

3) методы теоретико-практического изучения языка – упражнения: при изучении грамматики – грамматический разбор, анализ языкового материала, изложение, сочинение; при обучении правописанию – орфографический и пунктуационный разбор, списывание, диктант; при изучении стилистики – стилистический разбор, синонимические замены, «редактирование».

Профессор М.Т. Баранов создал многомерную классификацию методов обучения [5], которая включает в себя:

1) методы обучения:

- познавательные: объяснительный (слово учителя, лекция), эвристический (беседа, самостоятельный анализ);

- практические: методы закрепления знаний, методы формирования языковых умений, методы формирования правописных умений, методы, формирования речевых умений.

2) методы контроля: ответ на вопрос, рассказ ученика, подбор примеров, контрольный диктант, контрольное изложение, контрольное сочинение.

Среди словесных методов особое место занимает слово учителя (сообщение учителя, лекция) – метод, который применяется при введении новых теоретических сведений, при обзоре изученной темы раздела. По времени сообщение может занимать от 10 мин. (5-7 классы) до 20 мин. (8-11 классы). Применение сообщения особенно целесообразно, когда материал изучается в несколько этапов, значителен по объему. К сообщению учителю необходимо специально готовиться: оно должно быть логично, четко по структуре, научно, построено с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Слово учителя представляет монологическую речь учителя, что является важной посылкой формирования речевой культуры учащихся, навыков связной речи. Большое внимание в процессе сообщения следует уделять активизации учащихся. С этой целью можно прибегнуть к использованию таких приемов, как составление плана по ходу сообщения, запись основных положений (тезисов), подбор и анализ примеров, составление таблиц, схем.

Беседа – подача информации в виде диалога учителя с учеником по комплексу вопросов темы. Виды беседы: вводная по изучению нового материала, закрепляющая, контрольная. Беседа может быть репродуктивной и поисковой (эвристической, сократической). Деятельность учителя сводится к постановке четко сформулированных вопросов по теме урока и контроль работы учащихся. Беседа занимает больше времени, нежели сообщение: от 10-20 мин. в 5-7 классах до 15-30 мин. в 8-11 классах. Этот метод целесообразен, когда у школьников уже имеются предварительные знания по изучаемому материалу.

Одним из существенных моментов в построении беседы является методика постановки вопроса. Вопросы, помогающие пониманию языкового материала, делятся на две группы: аналитические и синтетические. Среди вопросов аналитического характера выделяют: риторические, прямые аналитические и наводящие. Прямые аналитические вопросы предусматривают точные ответы на поставленные вопросы. Такие вопросы обычно имеют место на этапе закрепления, обобщения или повторения. Наводящие вопросы помогают направить мысль учащихся в нужное русло. К вопросам синтетического характера относятся вопросы, отвечая на которые учащиеся делают выводы и обобщения на основе определенных фактов языка. Вопросы, помогающие закреплению и обобщению изученного, могут быть обзорного и обобщающего характера. Обычно такие вопросы представлены в конце учебника, темы, раздела.

Преимущество словесного метода заключается в том, что он активизирует учащихся, помогает выявить степень понимания школьниками изучаемого материала, позволяет сообщить большой объем информации; формирует речь, словесно-логическое мышление, самостоятельность, познавательную активность. Недостатками метода являются засилье слова, опасность отрыва учения от жизни, практики, слабая реализация развивающей функции обучения.

Одним из эффективных методов, применяемых на всех этапах усвоения языкового материала, является языковой разбор. По объему разбор может быть частичным (на этапе объяснения и закрепления) и полным (на этапе повторения и обобщения). По способу выполнения разбор может быть устным и письменным. В зависимости от содержания изучаемого материала фонетический, лексический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, пунктуационный, графический, стилистический виды разбора. В процессе проведения грамматического разбора реализуется принцип понимания языковых значений. Школьники учатся различать лексические и грамматические значения слов, что позволяет им лучше усвоить суть морфемы как значимой части слова, безошибочно выделять члены предложения. Языковой разбор способствует развитию логического мышления, языкового чутья школьников, формирует у них умение строить суждение в процессе наблюдения над конкретной единицей языка, воспитывает навыки самостоятельной работы.



Упражнение как практический метод есть многократное выполнение учебных действий с целью отработки умений и навыков. Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений – сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем – на воспроизведение, применение ранее усвоенного; на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации; на творческое применение полученных знаний.

В 60-е годы прошлого столетия в дидактике возникает поиск путей активизации учащихся в процессе обучения. Одним из путей активизации школьника становятся новые системы, технологии и методы обучения. Последние получили название «активных методов обучения» (АМО). Это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К ним относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму и др.

В 70-е годы большую известность приобрела классификация методов обучения по уровням познавательной деятельности учащихся [6]. Возникновение ее было связано с усилением внимания педагогов к качественным параметрам, а именно к особенностям познавательной деятельности учащихся: является ли она лишь воспроизводящей или творческой, исследовательской.

На этой основе ряд дидактов выделяет пять методов, которые строятся на принципе возрастающей самостоятельной деятельности учащихся: 1) информационно-рецептивный или объяснительно-иллюстративный (предполагает предъявление учителем готовой информации и ее усвоение учащимися в таком виде, например, используется при прохождении темы «Написание двойных согласных»: коллега, троллейбус, целлюлоза и т. д.); 2) репродуктивный (предусматривает формирование умений и навыков в результате выполнения знаний по образцу – в основном языковых упражнений); 3) проблемное изложение; 4) частично-поисковый (эвристический); 5) исследовательский. Три последних метода предполагают творческую деятельность учащихся, здесь преобладают условно-речевые и речевые упражнения (пример: вставить в готовый текст глаголы, которые помогают «рисовать» предмет, т. е. участвуют в создании образности: вместо (лес) стоиттянется, темнеет, красуется; вместо (березы) стояттолпятся, танцуют, белеют и т. д.).

При проблемном изложении учитель находит в теме, предназначенной для объяснения, проблемы, которые ставит перед учащимися и, анализируя языковые факты, явления, решает эти вопросы: рассуждает, доказывает, отвечая на вопросы, обосновывает выводы, а ученик усваивает логику рассуждения. При этом методе ученики становятся участниками сложной мыслительной деятельности, которой их обучают, хотя на поставленные вопросы отвечает сам учитель.

При частично-поисковом методе учитель формирует проблему и вовлекает учащихся путем постановки вопросов в процесс ее доказательного решения, помогая им находить ответы на вопросы. Помощь учителя делает поиск частичным и в то же время создает условия для осуществления ими поисковой деятельности.



Исследовательский метод обеспечивает организацию поисковой, творческой деятельности школьников. Функции деятельности учителя в этом случае сводятся к подготовке заданий, нацеливающих на творческую работу в процессе усвоения материала и к контролю хода выполнения задания. Учащиеся без непосредственного участия учителя овладевают новыми знаниями, разрешают проблему, обосновывают вывод в результате анализа материала. Например, при изучении темы «Определение и способы его выражения» учащиеся получают задания самостоятельно найти в специально подобранном тексте второстепенные члены – определения, выделить их признаки и значения, указать способ выражения. Исследовательский метод является высшей формой проявления познавательной активности учащихся и может сочетаться с другими методами.

Проблема воспитания познавательной самостоятельности учащихся, активизации их мыслительной деятельности не может быть решена без включения в обучение русского языка заданий поискового характера. В заданиях поискового характера часто выдвигается требование: объясните, докажите. Например:

1) Почему важно соблюдать правильное ударение в словах, докажите.

2) Слова белый, белизна, белеть обозначают цвет. На основании каких признаков они отнесены к разным частям речи?

3) Какова роль суффиксов в следующих парах слов: ограничена – ограниченна, взволнованы – взволнованны? Сделайте выводы.

В настоящее время при обучении русскому языку получил большое распространение коммуникативный метод, теоретическое обоснование которого предложено Е.И. Пассовым. Первоначально метод предназначался для обучения говорению иностранцев. Сфера его применения на современном этапе значительно расширилась, и он широко используется при обучении всем видам речевой деятельности на уроках русского языка. Поскольку учебные и жизненные задачи должны идти не параллельно, а совместно, соединение этого видится в коммуникативной направленности преподавания, т. е. в осмыслении языка как средства самоопределения личности, ее культурной самореализации и обучение ему как средству коммуникации. При данном методе важнейшим дидактическим средством обучения является текст. Опора на текст обеспечивает единство процессов формирования коммуникативных компетенций. Через текст реализуются не только цели обучения, но и усваивается культура народа и духовно-нравственные ценности.

Стремительный научно-технический прогресс, ускорение темпов общественных преобразований определяют необходимость совершенствования и интенсификации различных сфер профессиональной жизни человека и, прежде всего, интенсификации процессов учения и усвоения знаний.

Появившийся термин «интенсивные методы обучения» (ИМО) означает организацию обучения в короткие сроки с использованием активных методов. Учеными, внесшими вклад в разработку интенсивных методов обучения, явились И.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др. Идею «опережающего обучения» предложила учитель-новатор С.Н. Лысенкова.

Активизация и интенсификация обучения означает также опору на эмоции и подсознание. Болгарский ученый Г. Лозанов создал новое направление в педагогике – «суггестопедию» – обучение посредством внушения, использования скрытых возможностей обучаемых. Это направление в основном используется при обучении иностранным языкам и пока мало разработано в дидактике средней школы.

На современном этапе актуально личностно ориентированное обучение в школе, в теоретическую разработку которого большой вклад внесли американские ученые Д. Дьюи, К. Роджерс, Д. Фрейберг и др. Учитель должен видеть в ученике личность, способную развивать свои природные ресурсы, ум и сердце, любознательность; личность, способную делать выбор, принимать решения и нести за них ответственность. Атмосфера «свободы учения» в классе характеризуется тем, что ученики не боятся делать ошибки, свободно обсуждают проблемы, взаимодействуют в учении друг с другом, видят в учителе источник опыта, знаний, старшего члена группы.

Одним из методов личностно ориентированного обучения является «мозговая атака», его создатель – американский ученый Алекс Осборн. Суть метода заключается в том, что руководитель объясняет участникам проблему, которую предстоит решить. Участники высказывают идеи для решения проблемы в течение определенного времени (10-30 мин.), затем идеи анализируются экспертами. Правила мозговой атаки (штурма): высказываются любые идеи, вплоть до самых абсурдных, запрещается критика идей в момент атаки, а только их развитие, участникам рекомендуется сесть за круглый стол или в иных позициях, облегчающих взаимодействие. В школе метод может применяться при повторении раздела (темы), при изучении нового материала проблемным способом и т. п. Ведущим выступает учитель, идеи записываются на доске, проецируются на экран. Применение этого метода активизирует мыслительную деятельность учащихся, развивает эвристические способности каждого ученика. При личностно ориентированной технологии на современном этапе широко практикуются: обучение в сотрудничестве, метод проектов, игровые технологии, дифференцированный и интегрированный подходы к обучению.

Таким образом, мы попытались представить основные методы обучения русскому языку, которые пользуются наибольшей популярностью среди учителей-практиков и ученых-методистов. В настоящее время нет единой точки зрения по вопросу классификации методов обучения в связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы кладут разные признаки. Эта проблема была и остается как в методике преподавания русского языка, так и вообще в современной дидактике.


Литература

1. Лоркипанидзе Д.О. Принципы организации и методы обучения. – М.: Госиздат, 1957. – 172 с.

2. Федоренко Л.П. Принципы и методы обучения русскому языку. – М.: «Просвещение», 1964. – 255 с.

3. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.: «Знания», 1976. Вып. 3. (Сер. «Педагогика и психология»). – 64 с.

4. Текучев А.В. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебник для студ. пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.

5. Методика преподавания русского языка в школе: Учебное пособие / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: «Асаdеmiа», 2000. – 368 с.

6. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. – 1965. – № 3. – С. 115-127.


ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-

КОММУНИКАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ
Т.В. Баранова

(школа-гимназия им. М. Ломоносова,



Тюлькубасский район ЮКО, Казахстан)
С изобретением компьютера, а также после создания всемирной компьютерной сети Интернет многие стороны человеческой жизни качественно изменились. Эти изменения коснулись также и образования. В большинстве случаев процесс подготовки уроков в современных школах осуществляется с помощью информационных технологий. В наше время компьютерные технологии часто являются незаменимыми во время проведения занятий в школах, так как дают возможность оживить урок, вызвать интерес к предметам.

Применение информационных технологий в преподавании русского языка и литературы способствует совершенствованию практических умений и навыков, позволяет эффективнее организовать самостоятельную работу и индивидуализировать процесс обучения, повышает интерес к урокам словесности, активизирует познавательную деятельность учащихся и развивает творческий потенциал.

Задача учителя-словесника – сделать каждый урок привлекательным и по-настоящему современным. Надо научить детей бережно, умело обращаться со словом, гордиться красотой и уникальностью русского языка особенно в наше время, когда так бурно развиваются наука и техника, а компьютерные технологии прочно входят в нашу жизнь, охватывая все сферы жизнедеятельности человека: промышленность, экономику, политику, культуру и, конечно, образование.

Целью моей деятельности является повышение качества обучения русскому языку и литературе через использование информационно-коммуникативных технологий (ИКТ).

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

1. Способствовать овладению учащимися прочными и глубокими знаниями по предмету. 

2. Обучать умению получать информацию из различных источников, обрабатывать ее и применять в реальных ситуациях.

3. Развивать познавательную активность.

4. Содействовать творческому развитию каждого ученика.

Методы обучения, применяемые на уроках с использованием ИКТ: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский. Используемые приемы – разъяснение с применением презентации, видеофрагментов, поиск решения проблемы, исследование каких-либо явлений, объектов, прогнозирование.

Использование ИКТ эффективно на всех типах уроков: при изучении нового материала, на повторительно-обобщающих уроках, заключительных лекциях по курсу и др. Соединение лингвистического образования с информационно-коммуникационными технологиями позволяет активизировать аналитическую деятельность обучаемых, придать учебно-воспитательному процессу личностно ориентированный характер, раскрепощает творческие возможности учащихся.

Задачи, стоящие перед учителем-словесником при применении ИКТ, предполагают работу с текстом, с художественным словом, книгой. Учителю русского языка необходимо сформировать прочные орфографические и пунктуационные умения и навыки, обогатить словарный запас учащихся, научить их владеть нормами литературного языка, дать знание лингвистических и литературоведческих терминов. Бесспорным помощником в решении этих задач являются ИКТ.

Использование ИКТ в учебном процессе позволяет повысить качество усвоения материала, осуществить дифференцированный подход к учащимся с разным уровнем готовности к обучению, наполнить уроки новым содержанием, развивать творческий подход к окружающему миру, любознательность учащихся; формировать элементы информационной культуры, прививать навыки рациональной работы с компьютерными программами, поддерживать самостоятельность в освоении компьютерных технологий. Эффективность урока в случае использования ИКТ повышается. Теперь у нас есть прекрасная возможность заранее подготовить весь необходимый материал, расположить его в нужной последовательности и поместить на слайды. На слайдах мы можем, например, поместить иллюстрации, которые заменят нам старые таблицы. Если же в презентации уроков удастся вставить видеоролики и анимацию, то проблема наглядности будет решена полностью, уроки с использованием мультимедийных технологий – процесс осознанного усвоения материала.

Конечно, из вышесказанного не следует, что теперь уроки надо проводить с использованием ИКТ и все изложение учебного материала перепоручить компьютеру. Учитель может и должен чередовать разнообразные методические приемы. Например, часть урока преподаватель может объяснить сам, другую – используя электронного помощника. В зависимости от типа урока по-разному можно использовать ИКТ в своей работе.

Построение схем, алгоритмов, таблиц в презентации позволяет экономить время, более эстетично оформить материал. Например, на уроке по теме «Не с именами прилагательными» схема помогает обобщить изученный материал, закрепить его. Особо важные моменты в схеме выделяются цветом, учащиеся приводят примеры по схеме, составляют предложения на все случаи.

Очень важны задания с последующей проверкой, так как активизируют внимание учащихся, формируют орфографическую зоркость. Учащиеся самостоятельно выполняют задание, при проверке объясняют орфограммы, пунктограммы, затем на слайде появляются правильные буквы, учащиеся еще раз проверяют правильность написания.



Современные компьютерные технологии позволяют сделать урок не только более насыщенным и продуктивным, но и нестандартным. Когда в классе есть интерактивная доска и проектор, сканер и принтер, появляется возможность разнообразить способы подачи материала. Я хочу поделиться своим опытом использования ИКТ на уроках русского языка и литературы.

Я использую такие возможности ИКТ, как интеграция различных предметных областей, модернизация традиционной системы предметного обучения, накопление образовательных ресурсов, освоение современных информационных технологий, творческий взаимообмен между учителями, между учителем и учеником. Имея компьютер, учитель получает неограниченные возможности в изготовлении печатных материалов к каждому уроку с учетом групповых и индивидуальных особенностей и интересов детей. Для своих уроков я готовлю тестовые задания, карточки-задания, комплексные домашние задания и т. д. Эффективность урока повышается, так как можно основательно закрепить и знания, и практические навыки. Формулировка темы, целей и задач, этапов урока, необходимые таблицы и схемы, многочисленные иллюстрации – все можно разместить на слайдах или страницах конспекта интерактивной доски. Иллюстрации, которые накапливались в течение многих лет, теперь сканируются, увеличиваются при необходимости и становятся доступными одновременно всему классу. Преимуществом электронного варианта наглядных пособий, текстов для разбора, схем является возможность многократного их использования в первоначальном виде в разных классах параллели, т. е. не надо затрачивать время на перемене для подготовки доски.

Облегчают работу учителя цифровые образовательные ресурсы, подготовленные авторскими коллективами учебников. Ко многим урокам литературы и русского языка есть дидактический материал, который легко вписывается в урок и полностью соответствует требованиям программы. Предварительное прослушивание аудиозаписей по литературе помогает найти оптимальный вариант проведения урока. В любом случае использование цифровых образовательных ресурсов (ЦОР) не избавляет учителя от кропотливой подготовительной работы. Но усилия окупаются уровнем эстетического воздействия. 

К сожалению, не хватает дисков, где учитель может выбрать задания по русскому языку – по морфемике, морфологии, синтаксису, орфографии и пунктуации в соответствии со своей программой. А для уроков литературы можно найти практически готовые презентации-конспекты, щедро оснащенные дополнительными материалами: аудиозаписями, видеофрагментами, тестами, ссылками на полезные ресурсы в Интернете. Кроме этого, рекомендую использовать такие программные продукты, как программа-тренажер (тесты) по русскому языку, которая позволяет старшеклассникам готовиться к ЕНТ, «Библиотека электронных наглядных пособий. Литература 5-11 классы». Последний из названных ресурсов дает возможность самостоятельного составления презентаций, в том числе учащимися, что помогает развить необходимые умения для поисковой деятельности. Защита презентаций развивает в них уверенность в себе, инициативность, коммуникативные качества.

Проверка знаний и умений с помощью компьютерного тестирования возможна на любом этапе изучения темы или курса в целом (входное, промежуточное, итоговое). Особенностью применения программы тестирования состоит в том, что результат можно увидеть сразу, оценка «выставленная» компьютером, воспринимается детьми как более объективная. Другой способ проверки знаний – интерактивный диктант, по завершении которого на доске появляется текст для самопроверки. Важно, что при проведении такого диктанта, если он не контрольный, учитель, освобожденный от чтения текста, может наблюдать за деятельностью учеников и корректировать ее в случае необходимости. 

Использование разнообразных интерактивных заданий: кроссвордов, викторин, заданий на восстановление текста, поиск соответствий – вызывает интерес у учащихся, таким образом повышается учебная мотивация, школьники вовлекаются в учебный процесс, активизируется умственная деятельность, совершенствуются коммуникативные навыки, повышается информационно-компьютерная компетенция. Важной составляющей обучающих программ является мониторинг учебной деятельности, оперативный анализ результатов.

В медиатеке учителя должно быть достаточное количество видеофильмов, концертных аудиозаписей. Обсуждение на уроке литературы фрагмента фильма, поставленного по классическому произведению или по его мотивам, показывает учащимся возможность неоднозначного прочтения текста, разнообразие интерпретаций, формирует творческое читательское качество, равноценное соавторству. Использование современных технологий усиливает впечатление духовности, возвышенности, эстетичности уроков и способствует развитию их внутреннего мира и кругозора.

Уроки литературы – это уроки искусства, где важны и музыка, и живопись. Всем этим может обеспечить компьютерная техника с ее мультимедийными возможностями, которые позволяют увидеть мир глазами живописцев, услышать актерское прочтение стихов, прозы и классическую музыку. Сегодня на уроках литературы все чаще используются современные технологии: к ним можно отнести и показ презентаций, и проигрывание музыкальных композиций, и просмотр видеофильмов.

Поскольку в наше время литература тесно связана с другими видами искусства, использование последних технических средств становится все более актуальным.

Многие классические произведения нашли свое воплощение в кинематографе. Фильмы служат хорошим подспорьем на уроках литературы. Учитель может использовать отдельные видеофрагменты при проведении традиционного урока, а может организовать киносеанс с обязательным последующим обсуждением просмотренного кинофильма.

Самой распространенной формой работы на уроке литературы можно назвать работу с компьютерными презентациями, выполненными в программе PowerPoint. Цели, преследуемые педагогом, применяющим презентации, могут быть разными.

Основная функция презентации – служить наглядным материалом. При помощи проектора на широкий экран выводятся цветные портреты писателей, иллюстрации к произведениям, фотографии и многие другие изображения, оживляющие ход урока, пробуждающие у обучающихся интерес к литературным произведениям, позволяющие образно представить жизнь и личность писателя. Вторая функция презентации – информативная. Цели урока, задания, вопросы можно вывести на экран, чтобы предоставить учащимся возможность самостоятельно работать с ними.

При этом презентация может служить как основной формой проведения урока (когда она несет значительную часть информационной нагрузки), так и дополнительной (в данном случае она играет роль наглядного пособия или опорного конспекта). Кроме того, презентации могут быть одной из форм отчетности по завершении работы над литературным проектом. Мои ученики неоднократно использовали именно презентации в качестве сопровождения к исследовательским работам по литературе. Индивидуальная работа учащихся по созданию презентаций развивает их самостоятельность, поисковую деятельность, инициативность, творчество. Защита презентаций помогает детям обрести уверенность в себе, способствует выработке коммуникативных качеств. Наиболее часто презентация используется на уроках изучения биографии. Данные работы обычно представляют набор изображений: портреты, фотографии писателей, мест, связанных с их жизнью и творчеством; а также несут краткую информацию об основных этапах литературной деятельности и жизни.

Применение тестовых технологий позволяет проводить промежуточную и итоговую аттестацию. Целями тестирования являются самодиагностика, проверка усвоения нового материала, базового уровня. Компьютерное тестирование более привлекательно для детей, чем бланковое, результат они видят сразу, могут тут же увидеть и исправить свою ошибку, выбрать тест по своему уровню. Получить оценку компьютера, с которой им сложно не согласиться. 

Информационные технологии позволили добиться качественно более высокого уровня наглядности учебного материала и положительной динамики результативности обучения. На протяжении трех лет в классах, в которых я работаю, качество знаний учащихся составляет 70-90 %.

Учитель должен сформировать в школе личность, обладающую информационными и коммуникативными навыками, навыками решения проблем, межличностного общения и самоконтроля. Поэтому информационно-коммуникационные технологии видятся мне наиболее перспективными для достижения этой цели, так как они отвечают всем требованиям наглядности, возможности самостоятельной и исследовательской работы.



РОЛЬ СТРАТЕГИЙ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

В ФОРМИРОВАНИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ

НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ
С.А. Вильданова

Назарбаев интеллектуальная школа», г. Усть-Каменогорск, Казахстан)


Педагогами часто цитируется высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда становится знанием, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью». Приведенное высказывание не просто аксиома, красивая цитата, а очень мудрое утверждение – действительно, именно мысль порождает знания. Сразу возник вопрос: как эту мысль пробудить? Трудный вопрос, но ответ на него поможет решить проблему качества и прочности знаний. Многие учителя по-разному пытаются ответить на этот вопрос, используют новые методы обучения, компьютерные технологии. Да, передать новую информацию ученику несложно, труднее научить его добывать ее самостоятельно, ведь только тогда знания будут устойчивыми, адаптированными к современным жизненным реалиям. Сегодня мы все больше утверждаемся в том, что развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления возможно только через организацию самостоятельного поиска на уроке.

В последнее время все чаще говорят именно об исследовательских методах обучения, потому что это сообразно человеческой природе: мы исследователи с самого рождения, так почему бы не продолжать постигать новое именно путем исследования. Как организовать такую деятельность на уроке, чтобы учащиеся не были созерцателями мыслей и умозаключений (пусть даже оригинальных и креативных) своего учителя, а стали авторами собственных знаний? Необходимо понять главное, исследование – постоянный поиск и радость самостоятельного открытия, это и путь познания, и способ организации процесса познания.

Перед учителем встают вопросы: Как реализовать этот процесс на уроке? Как научить ученика мыслить, размышлять, делать самостоятельные выводы, научить пользоваться своими знаниями? Ответить на эти и многие другие вопросы помогают стратегии развития критического мышления, с которыми нам удалось познакомиться на курсах RWCT. Эти методы развивают именно исследовательские навыки, столь необходимые в современном динамичном образовательном пространстве. Опыт работы в проекте RWCT помог определиться и со своей позицией по отношению к учащимся: не учить, а помогать учиться!

Однако формирование исследовательской позиции учащихся – задача нелегкая. Чтобы подготовить школьников к поисковой деятельности, необходимо продумывать каждый урок так, чтобы с первой минуты зажечь огонек интереса в глазах учеников, понимать, что иначе урок пройдет впустую, не затронув ума, не пробудив эмоционального отклика.

В основе исследования, организуемого на уроках, лежит идея, направлен-ная на решение какой-либо проблемы. Далее намечается ее поэтапная реализа-ция, имеющая следующую структуру: мотив, проблема, цель, задачи, методы и способы, план действия, результаты, рефлексия. Такая организация для учащихся – переход в иное психологическое состояние, другой стиль общения, положительные эмоции, ощущение себя в новом качестве – первооткрывателя, исследователя – дает возможность развивать свои творческие способности, реально оценивать роль знаний, видеть их практическое применение.

Мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые необходимо решить. Поэтому важным этапом урока является побуждение к деятельности, в ходе которого учащиеся стараются сами определить цели и задачи урока, в соответствии со значимостью, жизненным опытом и уровнем своей компетентности. Все начинается с создания проблемной ситуации на уроке, поэтому в процессе обучения используются такие ситуации, которые побуждают учеников задавать вопросы, выяснять непонятное, углубляться в осмысление знаний.

Методы побуждения могут быть самые разнообразные, например, стратегия «эссе» в начале урока, или «размышления по поводу…». Это и есть начало той исследовательской цепочки, которая выстраивается самими учениками в процессе освоения новых знаний. Так, в начале урока по изучению повести А.С. Пушкина «Пиковая дама» ребятам было предложено поразмышлять над фразой: «Человек есть тайна». Были высказывания: «Человек – тайна, потому что мы порой не можем объяснить поступки, совершаемые по влиянием эмоций…» (Карина М.); «Иногда я ловлю себя на мысли, что не нужно было что-то делать, но какая-то сила руководила мною без ведома…» (Махамбет И.), «Не могу с уверенностью сказать, что я предсказуем, некоторые свои поступки объяснить не могу, так что говорить о других людях…» (Галымжан А.). Размышления над высказыванием помогли сформулировать проблемный вопрос урока: «Как добропорядочный молодой человек стал преступником?».

Последующая работа на уроке – поиск ответа на этот проблемный вопрос. Конечно, учащихся необходимо правильно направлять, поэтому неявная роль учителя на уроке велика. Получив толчок к деятельности, учащиеся с интересом исследуют проблему, делая собственные открытия. Тем более беседа начинается с вопросов, на которые они могут ответить, опираясь на свой (хоть и небольшой) жизненный опыт. Так, урок по роману М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» начался с беседы (стратегия «Аквариум»): Можно ли определить характер человека с первого взгляда на него? Когда узнается человек, проявляется его характер? С какими людьми вам легко в общении? Среди ваших друзей и знакомых есть люди противоречивые, поступки которых порой трудно объяснить? Пытались ли вы понять и объяснить их поведение? Учащиеся отвечали на вопросы, которые они порой задают себе – актуальность темы становится очевидной. Теперь они с большим интересом решают проблему урока: Почему характер Печорина так противоречив? Как объяснить его поведение?

Побуждение возможно и через стратегию «трехуровневое интервью». На уроке «Гибель души в рассказе А.П. Чехова “Ионыч”» трем ученикам было предложено сыграть роль журналистов. Примерные вопросы: О чем вы мечтаете? Чего вы хотите достичь в жизни? Как вы будете реализовывать свои цели? Что влияет на ваши жизненные планы? Учащиеся следят за ходом интервью, делают записи об основных проблемах. Затем логично звучат вопросы, требующие разрешения на уроке: О чем же мечтает герой? Смог ли он реализовать свои цели? В чем смысл названия темы урока?

Итак, «подлинный познавательный интерес характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей» (из философии RWCT). Поэтому на последующих этапах урока учащиеся с большей заинтересованностью читают и анализируют тексты, делают самостоятельные выводы, определяют актуальность проблем, затронутых в произведениях, что делает его живым, а героев узнаваемыми и близкими современному читателю.

Учащиеся постепенно погружаются в творческий мир писателя, осознают его богатство и многообразие. На уроке нельзя давать готового ответа, навязывать свою точку зрения, понимая, что только так можно организовать процесс поиска, в результате которого ученики придут к своему (поэтому ценному) знанию. В этом смысле удивительно точно высказывание Ю.М. Лотмана: «Художественный текст обладает свойством выдавать различным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой он подготовлен» [1]. Важна не только событийная сторона, но и глубокий смысл, заложенный автором. Стратегии развития критического мышления помогают учащимся не только понять этот смысл, но и способствует творческому поиску ответов на собственные вопросы.

Для формирования стратегий, способствующих решению в ходе урока проблемных вопросов, весьма эффективна работа над созданием проектов, причем учащимся предлагается выбрать форму представления проектов самостоятельно. Поражает разнообразие форм, которые находят учащиеся. Например, на уроке «Мир купечества в драме ОстровскогоГроза”» были представлены проекты по основным образам в виде монолога героя, компьютерной презентации, интервью с героем, мини-спектакля. При работе над проблемным вопросом «Как раскрывается образ Онегина в романе ПушкинаЕвгений Онегин”?» была использована стратегия «ролевая игра» и «метод проектов». Группы биографов, художников, лингвистов, психологов работали над текстом в соответствии со своими ролями, а затем, исходя из задач по заданной роли, выбирали из текста информацию о герое. Возвратившись в исходные группы, объединяли материал и составляли проект. Замечу, подобная работа способствует не только развитию речи и умению выстраивать связное высказывание, но и воспитывает чувство ответственности, самостоятельность мышления и – главное! – развивает умение работать в команде.

На последнем исследовательском этапе урока – рефлексии – учащиеся самостоятельно могут оценить свой путь от представления к пониманию. Они пишут эссе, письма к героям, заметки в газету, выступления от имени героя произведения, которые оценивает весь класс, слушая чтение работ на авторском стуле. Многие ребята отмечают, что если раньше им сложно было написать сочинение на литературную тему, а некоторые признавались, что просто пользовались готовыми сочинениями, представленными в информационных источниках, чаще всего в Интернете, то теперь им хотелось бы высказаться самим. Такое нестандартное осмысление художественного текста будет более ценным и интересным не только для учителя, но и для школьников, при этом они стали больше читать, несмотря на загруженность другими предметами.

Наряду с письменными формами не менее важна устная рефлексия. Дискуссии, возврат к ассоциациям, ключевым словам, вопросы к викторине, ответы на проблемные вопросы, поставленные в начале урока, рассказ другу, интервью с героем, презентации – все это варианты устной рефлексии. Живой обмен мнениями дает возможность расширить свой выразительный словарь, а также узнать различные представления, рассмотреть разные варианты мнений на один и тот же вопрос, поделиться своими мыслями, увидеть, как воспринимается произведение окружающими, познакомиться с тем, что получилось у других. Хорошие идеи заразительны: творения одноклассников могут вызвать творческий порыв, поиск новых мыслей. Каким бы ни был объект исследования, главное состоит в том, чтобы поставленная проблема позволила ученику самостоятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для работы с художественным произведением, применить имеющиеся умения анализировать текст.

Итак, анализируя деятельность на уроке, убеждаемся в эффективности используемых стратегий, поскольку учащиеся: 1) уверенней чувствуют себя на уроках, становятся активнее; 2) учатся грамотно задавать вопросы; 3) вдумчиво читают, расширяют свой кругозор; 4) развивают коммуникативные навыки.

Исследовательская работа на уроках находит продолжение в создании исследовательских проектов, которые успешно представляются на школьных научно-практических конференциях, а также в конкурсах исследовательских работ разного уровня. Творческие работы, созданные на уроках, объединяются в сборники, которые издаются и тиражируются. И все же остаются нерешенными вопросы, которые требуют дальнейшего осмысления: Как организовать работу на уроке с объемными произведениями? Что делать, если не все учащиеся прочитали тексты больших произведений? Какие новые стратегии можно использовать при исследовательской работе с текстами? Как эффективно распределить время урока?

В заключении приведем высказывание Канта, которое, думается, отражает позицию каждого педагога: «Я испытываю всю жажду познания, беспокойное стремление влечет меня все вперед и вперед, и каждый успех на этом поприще дает мне радость». Важно понять, что нужно не уставать дарить детям постоянную радость открытия, самому находиться в постоянном поиске, тогда каждый урок будет познавательным, а знания учащихся – прочными.
Литература
1. Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Лотман Ю.М. Об искусстве. – СПб.: «Искусство – СПБ», 1998. – С. 14-285.

2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб., 2003. – 284 с.

3. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб., 2003. – 192 с.

4. Низовская И.А. Словарь программы «Развитие критического мышления через чтение и письмо»: Учебно-методическое пособие. – Бишкек, 2003. – 148 с.

5. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. – М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 2000. – 200 с.

6. Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. – М.: «Мирос», 2002. – 176 с.



ВОСПИТАНИЕ ИНТЕРЕСА

К ИЗУЧЕНИЮ РУССКОГО ЯЗЫКА
В.М. Гусейнова

(ЮКПУ, г. Шымкент, Казахстан)


Г.К. Закирова

(Общая средняя школа им. И. Рыбалко, Тюлькубасский район, ЮКО)
В условиях глобализации общественных отношений делается ставка на образование как на созидательный фактор глубинных изменений в обществе. Уже более десяти лет в нашей стране идет строительство новой модели национальной школы. Преобразования носят как внешний характер, так и внутренний (определяется новое содержание образования, внедряются новые формы организации педагогического процесса, методы, технологии, средства обучения). Цель реформы одна – обеспечить высокое качество образования.

Повышение качества образования невозможно без интереса к учебе, без потребности к знаниям. Роль школы усиливается в привитии вкуса к учебной деятельности, в том, чтобы научить получать удовольствие от учебы, научиться учиться, развивать любознательность.

Учитель русского языка казахской школы задается вопросом, почему большинство учеников приступают к изучению неродного языка с большим энтузиазмом, но позднее теряют к нему интерес. Если вначале дети активны, с удовольствием выполняют задания на уроке, желают отвечать, то со временем некоторые из них превращаются в пассивных созерцателей. В то же время мно-гим учителям-практикам удается сохранить интерес учащихся к изучению рус-ского языка на всем процессе обучения. В чем секрет таких учителей? Каким образом они поддерживают интерес учеников к своему предмету? Что нужно для того, чтобы ученики стремились овладеть новыми знаниями, грамматиче-скими конструкциями, теоретическими сведениями о русском языке?

Попробуем разобраться в этих вопросах.

По мнению ведущих психологов (Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Г.И. Щукина и др.), учебная деятельность школьников успешно протекает в тех случаях, когда усилия учеников при выполнении учебной работы на уроке и дома побуждают-ся и внешними, и внутренними мотивами. Основная работа учителя русского языка по формированию у учащихся положительной мотивации должна быть направлена на мотивационную обеспеченность выполнения всех видов упраж-нений и заданий, составляющих содержание учебной деятельности. Иначе гово-ря, учитель должен сделать привлекательным для ученика сам учебный про-цесс, содержание материала, способы овладения языковыми средствами и т. д.

Известно, что уроки русского языка в казахской школе, в соответствии с общей целевой установкой, условно делятся на аспектные, основное назначе-ние которых формировать частноречевые навыки по определенной теме, и уроки развития связной речи. Естественно, в практическом овладении русским языком речевая практика играет первостепенную роль. Вместе с тем было бы неправильно сводить весь процесс обучения русскому языку только к речевой практике, совершенно отказываясь от сознательного усвоения системы сведений о законах и нормах русского языка. Иными словами, учащиеся казахской школы, изучая русский язык, должны не только научиться правильно говорить и писать по-русски, но и получать необходимый минимум системных представлений о русском языке.

Изучение языковых сведений учащимися необходимо по трем причинам: во-первых, без знания основ науки (о грамматическим, лексическом, фонетиче-ском строе языка) невозможно усвоение практических навыков использования языка в процессе речевой деятельности; во-вторых, знание основ теории важно для общего образования, для развития мышления учащихся; в-третьих, знаком-ство с основами науки о русском языке необходимо для дальнейшего самообу-чения учащихся. Практика преподавания русского языка показывает, что путь подражания образцу без грамматических пояснений, правил, уже в 5-ом классе себя не оправдывает. Школьникам данного возраста необходимо иметь ориен-тировочную основу учебных действий. Процесс усвоения языка преобретает интелектуальный характер.

На уроках русского языка в казахских классах учащиеся получают пред-метные знания в двух видах: общетеоретическом (характеристики, определе-ния, классификации) и практическом (инструкции, приемы, правила). Языко-вая теория на уроке, подчеркивают ученые-методисты (Е.А. Быстрова, Н.З. Бакеева, Г.Ф. Гуревич и др.), формирует системные представления учащихся о языке, развивает их логическое мышление, способность к самостоятельным


обобщениям. Осознание языковых сведений, правил и умение применять их на практике – первый и при том важный шаг к приобретению учеником речевых навыков. Роль учителя – сделать такие занятия интересными, полезными, увлекательными.

Анализ собственного педагогического опыта работы в школе и ориентация на современные требования к развивающему обучению позволяет нам поде-литься некоторыми методическими средствами обеспечения мотивации уча-щихся 5-6-ых классов казахской школы в усвоении знаний по русскому языку.

В соответствии с действующим Госстандартом в 5-ом классе изучаются сведения по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису, что позво-ляет говорить об усвоении единиц разных уровней языка (звуки, морфемы, словоформы, словосочетания, члены предложения) и основных (орфоэпиче-ских, лексических, словообразовательных, морфологических, синтаксических) норм русского литературного языка. Рациональную основу школьного курса морфологии в 5-м классе составляют такие части речи, как имя существитель-ное, имя прилагательное, глагол.

Остановимся на методике работы учителя по грамматической теме «Имя прилагательное». Выбор данной части речи связан с особенностями употребления прилагательных в русском языке (их форма полностью зависит от существительного), в отличие от прилагательных в казах-ском языке, где они не изменяются, а потому не согласуются, а примыкают.

Если в начальных классах учащиеся наблюдали за лексическим значением прилагательных, учились ставить к этим словам вопросы: какой? какая? какое? какие?, то в 5-ом классе предусматривается изучение формоизменения прилага-тельных (изменения их по падежам) и правописания их падежных окончаний. Изучение морфологии строится на синтаксической основе, в связи с чем пятиклассники должны уметь определять не только морфологические признаки прилагательного, но и его синтаксическую функцию (роль в предложе-нии).

Тематическое и поурочное планирование учебного материала в 5-ом классе ориентирует учителя не только на представленность грамматической темы «Имя прилагательное» (5 час.), но и на формирование у учащихся конкретных языковых знаний, речевых умений и навыков, что, несомненно, делает процесс обучения целенаправленным.

Целевой направленности уроков, объединенных грамматической темой «Имя прилагательное», отвечает разработанная нами Технологическая карта, содержащая Информационную карту и Карту самоконтроля (словосочетания заимствованы из технологии модульного обученияи и отражают некоторые его элементы). Информационная карта представляет собой информационный блок, свод теоретических сведений (знаний), которыми должны овладеть пятиклассники к концу изучения комплексной темы (блок-темы). Она составляется учителем к началу изучения темы и используется на каждом уроке параллельно с действующим учебником [1]. Приведем пример Информационной карты по блок-теме «Имя прилагательное» (5 класс).






ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА


1



Имя прилагательное – это часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопросы какой? какая? какое? какие? Например: день (какой?) тёплый, погода (какая?) тёплая, утро (какое?) тёплое, дни (какие?) тёплые. Слова тёплый, тёплая, тёплое, тёплые – имена прилагательные.

В предложении имена прилагательные бывают определениями или сказуемыми.

Например: 1. Русские частушки появились давно. Частушки какие? – русские. Прилагательное русские в предложении является определением. 2. Осень дождливая. Осень какая? – дождливая. Прилагательное дождливая выступает в роли сказуе-мого.

Имена прилагательные делают нашу речь точной и выразительной.

Имена прилагательные зависят от имен существительных: ставятся в том же числе, роде и падеже, что и существительные, к которым они относятся.

В русском языке имена прилагательные изменяются, а в казахском нет.

Имена прилагательные изменяются:

по числам: по родам: по падежам:

белый (снег) – ед.ч. белый (снег) – м.р. белый (снег) – И.п.

белые (вершины) – мн.ч. белая (земля) – ж.р. белого (снега) – Р.п.

белое (поле) – ср.р. белому (снегу) – Д.п.

белый (снег) – В.п.

белым (снегом) – Т.п.

(о) белом (снеге) – П.п.








Склонение имен прилагательных единственного числа


женский род

И.п.

какая?

красив-ая

син-яя

(лента)

Р.п.

какой?

красив-ой

син-ей

(ленты)

Д.п.

какой?

красив-ой

син-ей

(ленте)

В.п.

какую?

красив-ую

син-юю

(ленту)

Т.п.

какой?

красив-ой

син-ей

(лентой)

П.п.

(о) какой?

(о) красив-ой

син-ей

(ленте)




мужской род

И.п.

какой?

южн-ый

летн-ий

(день)

Р.п.

какого ?

южн-ого

летн-его

(дня)

Д.п.

какому?

южн-ому

летн-ему

(дню)

В.п.

какой?

южн-ый

летн-ий

(день)

Т.п.

каким?

южн-ым

летн-им

(днем)

П.п.

(о) каком?

(о) южн-ом

летн-ем

(дне)




средний род

И.п.

какое?

тепл-ое

летн-ее

(утро)

Р.п.

какого ?

тепл-ого

летн-его

(утра)

Д.п.

какому?

тепл-ому

летн-ему

(утру)

В.п.

какое?

тепл-ое

летн-ее

(утро)

Т.п.

каким?

тепл-ым

летн-им

(утром)

П.п.

(о) каком?

(о) тепл-ом

летн-ем

(утре)



8

Окончания прилагательных в ед.ч., в мужском и среднем роде при склонении совпадают во всех падежах, кроме Им.п. и В.п.

Имена прилагательные ед.ч., мужского и среднего рода в Т.п. имеют окончания -ым (-им), а в П.п. – -ом (-ем). Например: вечером каким? – теплым; о вечере каком? – теплом; утром каким? – летним, об утре каком? – летнем.

В окончаниях прилагательных после шипящих под ударением пишется буква о, без ударения – буква е. Например: большóго внимания, хорóшего настроения.


Склонение имен прилагательных во множественном числе


И.п.

какие?

русск-ие

народн-ые

(песни)

Р.п.

каких ?

русск-их

народн-ых

(песен)

Д.п.

каким?

русск-им

народн-ым

(песням)

В.п.

какие?

русск-ие

народн-ые

(песни)

Т.п.

какими?

русск-ими

народн-ыми

(песнями)

П.п.

(о) каких?

(о) русск-их

народн-ых

(песнях)

Число, род, падеж имени прилагательного можно узнать по числу, роду и падежу имени существительного, к которому оно относится. Например: Люблю что? – мелодии (сущ. мн.ч., В.п.), мелодии какие? – казахские (прил. мн.ч., В.п.). Увлекаюсь чем? – музыкой (сущ., ед.ч., ж.р., Т.п.), музыкой какой? – современной (прил., ед.ч., ж.р., Т.п.).

Имена прилагательные во множественном числе по родам не изменяются.
Порядок морфологического разбора

имени прилагательного



Каталог: repository -> repository2012
repository2012 -> Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе
repository2012 -> Эвристическое и содержательное
repository2012 -> Б. О. Джолдошев а из Института автоматики и информационных технологий нан кр, г. Бишкек; «Cинтез кибернетических автоматических систем с использованием эталонной модели»
repository2012 -> Урок русского языка в 6 классе г. Р. Булегенова ( школа-лицей №15 им. Д. И. Менделеева, г. Шымкент, Казахстан ) Тема : Спряжение глаголов
repository2012 -> Вестник ену им. Л. Н. Гумилев а №1 (80) • 2011
repository2012 -> Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі
repository2012 -> Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе
repository2012 -> Сборник материалов Международной научно-практической конференции
1   2   3   4   5   6   7