Общие проблемы образования

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Общие проблемы образования



страница2/7
Дата08.01.2017
Размер1.73 Mb.


1   2   3   4   5   6   7

Цели лекции:


- познавательный аспект: изучить основные составляющие категориального строя науки «Теория перевода»;

- развивающий аспект: развить мыслительно-речевую деятельность студентов, умения анализировать, сравнивать, продолжать работу по развитию критического, образного мышления;

- воспитательный аспект: воспитывать бережное, ответственное отношения к слову.

Тип лекции: Изучение нового материала.

Оборудование: Интерактивная доска, презентация PowerPoint, графические рисунки на слайдах, тетради для лекций, учебные пособия (авторский курс кейс-модульных лекций), тестирование через компьютерную сеть с подключением к сети Internet.

Ход лекционного занятия

1. Организационный момент.

2. Актуализация знаний по теме.


Фронтальный опрос по теме предыдущей лекции.

3. Новая тема по кейс-модулю: Основные составляющие категориального строя науки «Теория перевода».



План лекции:

1. Основные составляющие категориального строя науки «Теория перевода.

1.1 Теоретический подмодуль: Теория. Информационные кадры.

Раскрыты такие вопросы, как объект, предмет и субъект науки «Теория перевода».

1.1.1 Выявляется объект науки «Теория перевода».

Для определения более точного круга теоретических проблем данной дисциплины выявляются основные составляющие категориального строя той или иной науки, которые позволяют построить общую дисциплинарную теорию. Познавательная деятельность субъекта исследования в теории перевода направлена на всестороннюю характеристику объекта, онтологическая природа которой представляется сложной, лежащей не только в области переводове-дения, но и включающей данные из других смежных наук. Поэтому объект теории перевода представлен полисинтетическим, включающим в себя данные смежных наук: социолингвистики, психолингвистики, когнитивной лингвисти-ки, когнитологии, контрастивной лингвистики, межкультурной коммуникации, прагматики и др.

1.1.2 Определяются предмет и субъект дисциплины.

Предмет науки «Теория перевода» также представляется спорным, так как в различных концепциях его определяют по-разному. Во-первых, предмет и объект перевода не дифференцируются, так как и под «объектом» и под «предметом» подразумеваются одинаковые процессы и явления. Во-вторых, предмет теории перевода понимается в широком плане, когда в процессе анализа переводческой деятельности привлекаются данные смежных наук, так как нельзя адекватно описать процесс перевода, не учитывая того, что он осуществляется не идеализированным конструктом, а человеком, ценностная и психологическая ориентация которого неизбежно сказывается на конечном результате.

Приемлемым представлено понимание предмета теории перевода как результата опосредующей переводческой деятельности (т. е. результатом являет-ся переводный текст), совокупности знаний, необходимых для описания особенностей переводимого текста. В понятие предмета перевода входит переводческая способность, включающая в себя все виды межкультурных знаний, умений, навыков переводчика.

Делаются выводы по теме:

1. Теория перевода – одна из основных отраслей филологической науки, сформировавшаяся в последние десятилетия ХХ – начала ХХI века.

2. Объект науки «Теория перевода», определяемый по критерию «существование – сущность», представляет собой, во-первых, вторичную, репродуктивную переводческую деятельность, во-вторых, переводческую способность, проявляющуюся в умении воссоздать содержание и форму оригинала на другом языке. Объект данной науки полидисциплинарен.

3. Предмет «Теории перевода» – результат опосредующей переводческой деятельности (т. е. текст на языке перевода) и переводческая компетенция, включающая в себя необходимые знания (лингвистические, социокультурные, психолингвистические, прагматические, концептуальные), которые позволяют адекватно передать на ином языке текст оригинала, намерения и особенности миропонимания и мировосприятия автора текста.

4. Субъект науки «Теория перевода» представлен в двух ипостасях, во-первых, как сама опосредующая личность, принимающая участие в переводческой деятельности и в актах межкультурной коммуникации; во-вторых, как исследователь, занимающийся изучением проблем науки «Теория перевода».

1.2 Иллюстрирующий подмодуль: представлен графическим изображением составляющих курса, иллюстрирующими примерами.

1.2.1 «Графика».

1.2.2 «Примеры».

1.3 Справочный подмодуль: представлен справочными кадрами, глоссарием, списком основной и дополнительной литературы, названиями используемых справочно-информационных сайтов.

1.3.1 Глоссарий охватывает определения объекта и предмета «Теории перевода», субъекта 1 теории перевода, субъекта 2 теории перевода.

1.3.2 Основная литература: дан список обязательной литературы.

1.3.3 Дополнительная литература: приведен список дополнительных литературных источников.

1.3.4 Справочно-информационные сайты: даются ссылки на сайты, использованные в кейсе-модуле.

1.4 Контрольно-тренирующий подмодуль: включены операционные кадры; «Задания для СРС», «Задания для СРСП», «Упражнения», данные в следующем порядке:

1.4.1 Задания для самостоятельной работы студентов (СРС).

1.4.2 Задания для самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя (СРСП).

1.4.3 Упражнения: № 1, № 2, № 3, № 4.



1.5 Контрольный подмодуль: Контролирующие кадры включают в себя контрольные вопросы и варианты ответов на них, а также промежуточные тесты по изучаемой теме.

1.5.1 Вопросы для самоконтроля (слайд).

1.5.2 Тесты для промежуточного контроля (слайд).

1.6 Статистический подмодуль: Результирующие кадры (обратная связь). Ответы на вопросы (слайд).

Таким образом, представленный нами обучающий кейс-модуль позволяет содержательно и наглядно преподнести обучаемым данный учебный материал, одновременно закрепляя его в сознании студентов, а также осуществляя контроль над его усвоением.


Литература
1. Закон Республики Казахстан «Об образовании» № 319 от 27.07.2007 года. – Астана, 2007. – 50 с.

2. Бовтенко М.А., Гарцов А.Д., Ельникова С.И. и др. Компьютерная лингводидактика: теория и практика: Курс лекций / Под ред. А.Д. Гарцова. – М.: Изд-во РУДН, 2006. – 211 с.

3. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: «Швиеса», 1989. – 286 с.

4. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под общей ред. В.С. Кукушина. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 2010. – 320 с.

5. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Под ред. Н.В. Бордовской. – М.: «КноРус», 2010. – 432 с.

6. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / Под. ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. – 232 с.


Екінші тіл оқыту барысындағы

мәдени компоненттердің орны
Ә.Е. Ағманова, М.Қ. Рахимбекова

(Л.Н. Гумилев атындағы ЕҰУ, Астана қ., Қазақстан)


Бір үлкен шаңыраққа айналған бұл әлемде ұлтаралық, мәдениаралық қатынастар күннен күнге шекарасын одан әрі кеңейтіп, нығаю үстінде. Осы әлемдік маштабтағы үрдістен қалмай, оған өзінің де үлесін қосам дегендер, елінің болашағын ойлайтын азаматтар әртүрлі тілдерді жан-жақты меңгеруде. Бірақ өзге ұлтпен тіл табысып, жақсы қарым-қатынаста болу үшін сол елдің тек қана тілін меңгеру жеткіліксіз екені атқа таңба салғандай. Сонымен қатар, сол елдің тарихын, ұлттық-мәдени ерекшеліктерін, менталитетін, құндылықтар жүйесін, бір сөзбен айтсақ, мәдениетін білген абзал болар.

Осындай заманауи талаптарға сәйкес қазіргі таңда өзге ұлт өкілдерінің екінші тілді меңгеру барысында мәдениетаралық құзіреттілігіне айрықша назар аударылуда. Екінші тілді меңгеру мәселесі, әсіресе орыс-қазақ екітілдігі, қазақстандық лингвисттардың еңбектерінде жан-жақты зерттелген.

Атап айтатын болсақ, еліміздің белгілі ғалымы Б. Хасанұлы өзінің зерттеулерінде қазақ және орыс тілдерінің қолданылуының заңдамаларын, заманауи тілдік жағдайдағы туған тілдің мәселелерін т.б. өзекті мәселелерін қозғаса, тағы бір қазақстандық лингвистика саласының алпауыты Э.Д. Сулейменова қазақ және орыс тілдерінің дамуының негізгі үрдістері, екі тілді тұлға мен оның креативтік және педагогикалық тұрғыдан дамуы туралы айтып өткен. Әртүрлі деңгейдегі интерференция мәселесі М.М. Копыленко, З.К. Ахметжанова, М.К. Исаева, М.Т. Тезекбаева және К.М. Байболсынованың «Интерференция в русской речи казахов» атты коллективтік монографиясында орын алған. Г.С. Суюнованың ғылыми жұмыстары қазақ-билингвтарының араласатын қоғамына байланысты кодтық алмасу мәселесін қарастырған болса, ал Г.Д. Алдабергенова тұлғаның интеллектуалдық, этнопсихологилық және этномәдениеттік дамуындағы екі тілділіктің орнын мектеп жастағы билингв және монолингв балалардың мысалында анықтаған.

Мәдениетаралық компетенция мәселелері жөнінде Н.Н. Васильева, Л.В. Екшембеева, Ж.А. Нұршаихова, Г.С. Суюнова тағы басқа да ғалымдары өз еңбектерінде сөз қозғаған. Құзірет, яғни компетенция, дегеніміз «сөйлеу барысында қолдану мүддесінде тілді үйренген адамның алған білімінің, тілді үйрену барысында қалыптастырған білік-дағдыларының жиынтығы, білімі мен білік-дағдыларын қолдана білу қабілеті» [1, 154 б.], ал коммуникативтік құзірет «нақты әлеуметтік жағдаятта тілді пайдалану нормаларын білу» дегенді білдіреді [1, 124 б.]. Осыдан келе мәдениетаралық құзірет ол көп тілдік қоғамда тек қана меңгеріп жатқан екінші тілдің тілдік заңдарын білумен шектелмейді, сонымен қатар тілді сол елдің мәдениетімен сабақтастырып оқытуды, алған білімін практикада мейлінше дұрыс, объектівті қолдана білуді қарастырады.

Ұлттық мәдениет, мiнез-құлықтың шағылысулары коммуникацияның арқасында өрнектеледi. Коммуникацияның нақ сол ауызша және ауызша емес символдары халықты және оның сипаттарын, мәдениеттiн, салт-дәстүрін айқын суреттеп береді.

Мәдениетаралық компетенция екінші тілді меңгеру барысында үлкен рөл артқарады. Оның қалыптасуы шеттілдік кодты меңгеру мен тұлғаның қоғамға әлеуметтік-мәдени тұрғыдан сіңісуіне тікелей байланысты. Мәдениетаралық компетенция белгілі бір қоғамда жағдай, тақырыпқа байланысты дұрыс, сәйкесінше қабылданатын сөйлеу мәдениеті ретінде қарастырылады.

Ата жұртына оралған студент-оралмандардың орыс тілін меңгеру мәселесіне келгенде бүл аспектінің маңыздылығы арта түседі, себебі қазақстандық студенттерден олардың айырмашылығы көбісінің орыс тілін мүлдем білмеуі, сонымен қатар орыс тілін меңгергенде студент-оралмандар тек жаңа тілдік жүйемен танысып қана қоймай, сондай-ақ оларға бейтаныс мәдениетпен бетпе-бет кездескенде белгілі бір қиындықтарға кез болады.

Мәдениетаралық қарым-қатынастың нәтижесі ретінде болжауға келетін түсініспеушіліктер болуы мүмкін. Бұл мәселе оқушыда тілдік және мәдениетаралық компетенцияларды сабақтастыра қалыптастыруды көздеген лингвоәдістемелік міндеттердің шешімін талап етеді. Осы міндеттер екінші тілді меңгеру барысында ұлттық мәдениеттің заңдылықтары мен сөйлеу әрекетінің этномәдениеттік стереотиптерінің қалыптасуын қарастырады [2, 12 б.].

Мәдениетаралық коммуникациялық нормалар байланысының зерттеуі, кроссмәдениетті нормалар, этикеттi нормалар, ауызша және ауызша емес аралық мәдениеттi коммуникациялық бiрлiктер қарастырылып жатқан ұлттың мiнез-құлығының анық айырмашылығын көрсетеді. Аутмәдениетті нормаларының мiнез-құлықтары шет тiлін және мәдениетін оқып жүргендерге елтану білімінің және мәдениетаралық компетенцияның құрылу факторының бай қайнар көзі болып табылады.

Осыған сәйкес екінші тілді меңгеру барысында оқыту процессінде мәдениетаралық компоненттердің қолданылуы өзекті болып табылады. Бұл мәселе көптеген атақты ғалымдардың еңбектерінде зиялы орын алған. Мысалы, ресейлік лингвистердің айтулары бойынша, мәдениетаралық коммуникация процессінде кездесетін мәселелердің көбі үйреніп жатқан тілдің ұлттық-мәдени ерекшелігі бар компоненттер туралы білімнің аздығы, сонымен қатар, олардың мән-мағынасын түсінбеу себепкер болады екен.

Белгілі лингвистер И.Ю. Морковина және Ю.А. Сорокин орыс тілін екінші тіл ретінде оқытатын мамандарға оқу барысында мәдениеттің төмендегідей ұлттық ерекшелігі бар компоненттерді қарастыруға ұсынады:


  • дәстүр, соның ішінде белгілі бір этникалық топтың әдет-ғұрыпын;

  • қарастырылып жатқан қоғамның тұрмыстық мәдениетін;

  • күнделікті мінез-құлқын, яғни нақты бір қоғамда бекітілген қарым-қатынас және мінез-құлық әдетінің нормалары (осының ішіне коммуникацияның ауызша емес (вербалды емес) және паравербалды құралдары жатады);

  • белгілі бір қауымдастықтың мәдениетін ұстанушы мен қоршаған ортаның көзқарастарының соқтығысуының нәтижесінде пайда болған ерекше образдық ассоцияцияларды қамтып көрсететін әлемнің ұлттық бейнесі;

  • коммуникация қатысушыларының «ұлттық мінезі» және оның «жұмбақтылығы»;

  • халықтың мәдени дәстүрлерін баяндайтын көркем әдеби шығармалар [3, 89 б.].

Осы жерде көркем әдеби шығармалардың негізгі қоғамдық міндеттеріне тоқталып кетсек дұрыс болар, себебі шет тілі сабағында орынды қолданылған әдеби шығармалардың мәтіні оқытушыны игеріліп жатқан тілдің тек грамматикалық, морфологиялық және тағы да басқа тілдік формалармен таныстырып қоймай, сонымен қатар, сол ұлттың мәдениетімен, оның салт-дәстүрімен, әдет-ғұрпымен, тұрмыстық мәдениетімен де таныстырады.

Көркем әдеби шығармалардың басты үш міндеті бар: эстетикалық, әлеуметтік-коммуникативтік және ақпараттық. Осылардың әрбіреуі маңызды рөл атқарады, бірақ екінші тілді меңгеру тұрғысынан соңғы екеуі басты орын алады.

Ақпараттық функция бейтаныс әлемнің шекарасын айқара ашады, мемлекеттің мәдениетімен, қалыптасқан нормалар мен өзін-өзі ұстау ережелерімен, әдет-ғұрпымен т.б. таныстырады.

Атақты әдеби ескерткіштер ұлттың бірігуіне және ұлттың дербес мемлекет болып танылуына ықпал етеді. Сонымен қатар, түрлі ұлттық топтарды бір мәдениетке кіріктіреді. Демек, әдеби шығармалардың әлеуметтік–коммуникативтік функциясының мәні ұлттың бірігуіне үлесін қосу болып табылады.

Оқушы белгілі ақын-жазушылардың әдеби шығармаларымен және олардың жазылуына әсер еткен тарихи шарттарымен таныса отыра, сол халықпен және оның мәдениетімен іштей үндеседі, қарым-қатынас орнатады. Себебі оқушы мен басқа ұлт өкілдерінің арасында екі жаққа да мағынасы түсінікті символдар, элементтер пайда болуы мәдениетаралық коммуникацияның толықтай, еш кедергісіз, тосқауылсыз орнығуының негізгі шарты болып табылады. Тұлғаның тілдік, мәдени және коммуникативті компетенцияларының дамытуында оқу барысында орынды қолданылған мәтіндер және оларға ұтымды келістірілген тапсырмалар маңызды рөл атқарады.

Мәтіндегі ұлттық ерекшеліктері бар мәдени компоненттер үйреніп жатқан тілді қолданатын ұлттың өзіндік әлемін, яғни ұлттық мінез-құлқын, менталитетін одан да терең түсініп білуге көмектеседі. Осынын бәрін мәдениаралық қарым-қатынас барысында ескерсек, онда дұрыс және табысты коммуникация орналастыра аламыз. Осындай мақсатта көркем әдеби шығармалардың мәтінімен қатар халықтың тек өзіне ғана тән мінез-құлықты, әдет-ғұрыпты, ұлттық мерекелерді және де тағы басқа ерекшеліктерді қарастырылып жатқан тілдегі мақал-мәтелдерден де аңғаруға болады.

Мақал-мәтелдер – әр халықтың өз даму тарихында басынан кешкен алуан түрлі оқиғалары, өзі аңғарған табиғат құбылыстары, қоғам мүшелерінің өзара қарым-қатынасы, мінез-құлқы, психологиясы жөніндегі жасалған қорытынды, тұжырымдардың түйіні, өмір тәжірибесінен жинақталған философиялық ойлардың ұтқыр да ұтымды, жатық та көркем көрінісі, фразеологиялық оралымдардың өнделіп, сырланып, әбден қалыпқа түскен тұрақты түрлері [4].

Орыс халқының мінез-құлқын, ұлттық мәдениетін келесі мақал-мәтелдерден көруге болады:



  • «Семь раз отмерь – один раз отрежь» мақалдың тура баламасы «Жеті рет өлшеп, бір рет кес’, яғни қандай да шаруа тындырмасан да жақсылап ойланып істеген дұрыс.

  • «Не выносить сор из избы», яғни көрінгенге отбасылық мәселелерді айтпау.

  • «На одном бревне здания не построишь» бұл жерде бірлік, ынтымақтастық әрқашанда керек дегенді білдіреді.

  • «Не все коту масленица», негізгі мағынасы «Өмір тек жақсы нәрселерге ғана толы емес, сонымен қатар қиын шақтар болады’. Сонымен қатар осы мақалда орыс халқының ұлттық мерекесі айтылған. Масленица деген қандай мейрам? Диқандық кәсіппен айналысатын халықтар арасында көктемде келетін егіс жұмыстарына арналған неше түрлі әдет-ғұрып мерекелері атап өтіледі. Қар мен аязы көп қысты қуып, керісінше ұйқысынан жаңа оянған табиғат әлеміне жарық пен жылу әкелуші гүл көктемді қарсы алу, Еуропа халықтарына христиан күнтүзбесіне сәйкес қыспен қоштасу ауыз бекітудің алдында жүреді. Мерекенің «Масленица» деп аталу себебі, бір апта бойы өте көп майлы тағамдар желінеді, әсіресе, майға пісірілген жұқа дөңгелек құймақтар мол болады.

  • «Москва не сразу строилась», бұл мақалдың тарихи тұрғыдан айтылғаны белгілі. Қаншама тарихи күйзелістерден өте келе, Мәскеу қаласы қазіргі дәрежесіне жетті.

  • «Гость на порог – счастье в дом», бұл жерде орыс халқының қонақжайлылығы туралы айталған.

  • «Незванный гость хуже татарина», осы мақалдан орыс халқының шақырусыз келген қонақтарды аса ұнатпайтынын көреміз.

  • «Один за всех, все за одного» – халықты ынтымақтастық қарым-қатынасқа шақырады.

  • «Книга в счастье украшает, а в несчастье утешает», бұл мақалдан халықтың кітап оқуға құмар екенін, кітапты қатты бағалайтынын аңғара аламыз.

  • «Родина – мать, умей за нее постоять», туған жерге деген құрмет, сүйіспеншілік жайлы.

Осындай алуан түрлі тақырыптағы орыс халқының мақал-мәтелдерді сараптап түсіну арқылы бұл халықты, оның салт-дәстүрлерін, әдет-ғұрыптарын, күнделікті өзің ұстау нормаларымен танысамыз, бізге бейтаныс әлемнің шекарасын аттаймыз, мәдениетаралық коммуникацияда орыс халқының өкілін тез, еш киындықсыз, ал ең бастысы дұрыс түсінетін боламыз.

Өзге тілді игеру барысында «бөгде» тіл мен оның мәдениетін өзінің туған тілі мен мәдениетімен салыстыру қолданылады. Бұл салыстырудың нәтижесінде оқушыға екі ұлттың тек өздеріне тән ерекшеліктері айқын көрінеді.

Үлкен коммуникативтік тәжірибе «бөгде» тіл мен оның мәдениетінің айырмашылығын жоққа шығармайды, ал керісінше өзінің туған тілі мен мәдениеті сияқты оның тіршілік ету құқығын мойындайды.

В.И. Карасик бойынша екі мәдениетті салыстырғанда, ең алдымен қарым-қатынастың әрі қарай дамуында маңызды ықпал ететін аксиологиялық ерекшеліктерге, яғни әр ұлттың өзіндік құндылықтарына басты назар аударылады.

Мәдени шекараның болуы мәдениетаралық коммуникациясының негізгі себебі. Мәдениералық қарым-қатынасқа түскен әрбір коммуникант өзін және әңгімелесушісін «өзінікі» vs. «бөгде» деп қарастырады.

Тоқсан ауыз сөздің тобықтай бір түйіні. Күннен күнге қарқынды дамып келе жатқан Қазақстанның көптілді, көпмәдениетті қоғамында, сонымен қатар, басқа елдің азаматтарымен тіл табысып, табысты қарым-қатынаста бола білген адамды толығымен қалыптасқан коммуникативті тұлға ретінде қарастыруға болады. Оқушыдан дәл осындай тұлғаны қалыптастыру – қазіргі білім саласының негізгі міндеттерінің бірі болып саналады.

Мәдениетаралық коммуникацияда коммуникант өзін еркін сезіну үшін ол өзімен қарым-қатынасқа түскен ұлт өкілінің тілімен қатар мәдениетін, салт-дәстүрін, мінез-құлықтарын білу керек. Сондықтан өзге тілді оқыту барысында тілді сол елдің мәдениетімен, ұлттық ерекшеліктері бар компоненттерімен сабақтастырып оқуту нәтижелі көрсеткіштерге әкелетіні анық.
Қолданылған әдебиеттер
1. Сулейменова Э.Д. и др. Словарь социолингвистических терминов. – Астана: «Арман-ПВ», 2008. – 392 с.

2. Агманова А.Е. Усвоение второго языка и межкультурный диалог // Диалог славистов в начале ХХI века: Тезисы докладов участников Международного научного симпозиума. – Клуж-Напока, 2011. – С. 11-12.

3. Жибровска А. Роль и место межкультурных компонентов в преподавании русского языка на русской филологии. – Познань, 2010 – 146 с.

4. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://kk.wikipedia.org/wiki.



социокультурный компонент как средство

мотивации языковой учебной деятельности
М.Б. Амалбекова

(ЕНУ им. Л.Н. Гумилева, г. Астана, Казахстан)


В свете выдвинутой Президентом Республики Казахстан Н.А. Назарбаевым идеи триединства языков (знание казахского языка как государственного, русского как официально употребляемого наравне с казахским и одного из иностранных языков) перед казахстанцами поставлена задача активизации процесса обучения государственному и иностранным (в том числе и русскому) языкам, но данный процесс не так прост, как кажется на первый взгляд. Связано это с тем, что между познанием родного и иностранного языков существуют значительные различия. Родным языком человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, но в силу стихийного развития мышления еще в раннем возрасте. Родной язык сначала является средством усвоения ребенком общественного опыта, и лишь потом – средством выражения собственных мыслей [1, с. 7].

Можно назвать две основные причины, затрудняющие процесс освоения иностранных языков. Во-первых, до сих пор нет адекватного научного описания соотношения языка и мышления, не разработана новая эффективная методика обучения иностранным языкам, которая позволяла бы без особых усилий и наверняка освоить чужой язык. Во-вторых, отсутствует личная мотивация обучаемого, т. е. сознательное и намеренное получение знаний. Однако положительный результат при овладении неродным языком можно получить только при реальном осознании обучаемым необходимости получения этих знаний и его истинном желании научиться говорить на изучаемом языке.

Для повышения личностной мотивации при обучении русскому языку казахов можно использовать переведенные на русский язык тексты казахских писателей, а также писателей, публицистов-билингвов, которые, согласно гипотезе У.М. Бахтикиреевой [2, с. 13], создают образы первичной культуры (в данном случае – казахской) языковыми средствами приобретенной (русской) культуры. Тексты билингвов позволяют представителям коренной национальности по-новому воспринять созданный его соотечественником на приобретенном языке национальный образ, по-новому осознать свою культуру, свой народ.

Билингвальные авторы (Ч. Айтматов, О. Сулейменов, С. Санбаев и др.) являются связующим звеном между двумя языками и культурами. Именно билингвы при выражении одной и той же мысли средствами первичной и вторичной культур различают систему значений в данных языковых культурах, поэтому, по мнению Г.П. Мельникова, а вслед за ним и У.М. Бахтикиреевой, каждый язык может выразить значение другого языка, только в одном языке его можно выразить через номинацию – через одно слово, а в другом – через когноминацию, т. е. понадобится уже несколько слов. У.М. Бахтикиреева, занимающаяся проблемами художественного билингвизма, констатирует, что только при чтении романа Ч. Айтматова «И дольше века длится день» становится понятной ситуация, почему Укубала имела талгак (желание беременной женщины). В тексте романа почти на полутора страницах слово талгак встречается четыре раза, и золотую рыбу писатель расписывает так, что дает возможность понять и расширить понятийное поле этого слова. У читателя вырисовывается целая картина: почему Укубала хотела увидеть золотую рыбу; почему Едыге пошел искать рыбу: если он не утолит желания беременной жены, это может отразиться на ребенке и т. д.

Учащимся-казахам интересно проследить, как при помощи средств русского (изучаемого) языка раскрывается понятие талгак, которого нет в русской культуре. Можно привести подобные объяснения подобных понятий из публицистики казахстанского писателя, публициста, переводчика Г.К. Бельгера. Так, в эссе «Исполины духа: Гете – Пушкин – Абай», рассуждая о генах, заложен-ных в этих трех гениях их предками, Г. Бельгер представляет лексему тек и дает ему следующее объяснение: «Казахское слово «тек» – из ряда высоких понятий. Означает оно «происхождение», «родовитость», «родовые корни», «нравственные истоки», «благородство». «Тексіз Адам» – «человек без тека», «без достойных корней» имеет в казахском языке презрительный, уничижи-тельный оттенок – все равно, что «Иван, не помнящий родства» [3, с. 141]. И далее на двух страницах идет «презентация» слова тек, подчеркивается важ-ность понятия для человека (знание родственников до седьмого колена) на примере предков трех поэтов-гениев: Не желал быть безродным; Свои корни; Гордился происхождением; Гении на бесплодном такыре не рождаются; Предком в десятом колене; А в каком-то колене…; Вот на каких генах взращен Гете!; О происхождении знал; Сын абиссинского князя; Потомок предводителей народа, батыров и влиятельных биев; Древние русские корни; Прадед по матери; Сын князя; Причудливое сплетение генов; Взрыв родовой или многородовой энергии. Были использованы лексемы: Сын (4 раза); Дочь (1 раз); Внук (2 раза); Правнук (1 раз); Прабабушка (2 раза); Прадед (1 раз); Предок (2 раза). Сама лексема тек употреблена в следующих формах (тек 2 раза; без тека; тексіз). При последнем, аккордном употреблении автор применяет дополнительно графическое (шрифтовое написание «ТЕК» прописными буквами) выделение лексемы, таким образом еще больше подчеркивая его значимость для казахов и любого уважающего себя человека.

Не менее интересно представлена в эссе «Ой-хой, дуние – бренный мир!» лексема ерулик, обозначающая ситуацию, не имеющуюся в картине мира русского народа и свойственную только казахской культуре. Ерулик – это приглашение в гости только что переехавшего соседа (своеобразное новоселье) теми, кто приехал в данное место раньше или живет издавна (в отличие от культуры русских, когда на новоселье приглашает тот, кто сам только что приехал). Казахи, приглашая на ерулик, как бы вводят нового человека в свой круг, знакомятся с ним. На ерулик приглашают и давнего знакомого, если он прибыл на это место позже.

Из контекста (беседы с памятником Жамбылу) «Я, знаете, хотел вас по доброму казахскому обычаю на ерулик пригласить. Вы же моим соседом стали, как бы к моему жайляу прикочевали» [3, с. 14] ясно, что жайляу автора расположился здесь раньше, поэтому он должен пригласить вновь прибывшего, угостить гостя қазы, қарта, қүйрық-бауыр, жал-жая, шубатом, сорпой, заре-зать годовалого барашка. Здесь важно употребление названий национальных деликатесов, упоминание о которых свидетельствует об уважительном отноше-нии говорящего к собеседнику, так как именно эти части конской туши подают гостям. И хотя Г. Бельгер не объясняет значения данных казахизмов, но то, что это гастрономические названия, понятно, потому что они были использованы в качестве ответа на вопрос Жамбыла: «А чем бы угостил? Я ведь капусту-мапусту, салат-малат, тем более свинину не жалую...». Использованием этих лексем в целом объясняется значение слова ерулик.

Если говорить о переводах, то интересно обратиться к творчеству Г. Бель-гера. К примеру, в эссе «Ода переводу», «Литературный поденщик или пере-водчик» Г. Бельгер приводит много примеров подбора адекватного перевода произведений казахских писателей на русский язык. Например, второе предло-жение в трилогии А. Нурпеисова «Кровь и пот»: «Тырыли арық Қарақатын жезқазбаға танаурап сөйлей кірді». Қарақатын (букв. ‘черная баба’) определе-на на казахском языке как «ыырыли арық». Ни «худая», ни «сухая», ни «сухо-щавая», ни «худощавая» не удовлетворяло, пока мы не нашли наиболее адек-ватное, с разговорным оттенком – «сухопарая». Предложение приобрело фор-му: Сухопарая, возбужденная Каракатын, задыхаясь, вбежала в землянку» [4].

Очень удачными являются переводы двух казахских выражений: «Ой-хой, дүние – бренный мир!..» и «А это и есть то самое, что выражено в казахском афоризме «Аяғы дүниенің – ырың-жырың», т. е. «конец жизни – что лоскут изодранный». Отдельно взятое сочетание «Ой-хой, дүние может иметь две интерпретации восхищение чем-то или сожаление о какой-то упущенной воз-можности или о безвозратности времени. Конкретное значение раскрывается в определенной ситуации или зависит от интонации говорящего. Например, контекст с позитивной оценкой ситуации – противопоставляются город и аул – с восклицанием «Ой-хой, дүние!»: «В городе – мокрые сосиски, свиная колбаса, прокисший кефир, казенный хлеб, мучные котлеты, разбухшая лапша, разбавленное пиво. В ауле – исконные натуральные яства: курт, баурсаки, казы, карта, жал-жая, шужук, жирный бесбармак, пенистый кумыс, куырдак. Ой-хой, дүние! Сплошная идиллия, изобилие, благодать [5, с. 70].

Кроме того, Г. Бельгер употребляет при переводе данного выражения лексему бренный – ‘тленный, смертный, легкоразрушаемый’, тем самым сразу придав выражению отрицательную коннотацию. Этим выражением озаглавлено эссе, где автор «беседует» с памятником Жамбылу, который установлен на проспекте Достык в Алматы. Акыну не совсем уютно здесь, ему хотелось бы уйти, исчезнуть в степи, да ноги ослабли, и чалый конь где-то запропастился... Вот и приходится зябнуть в предрассветной тьме [3, с. 16]. В этих словах акына слышится «жалоба» на нынешнюю «жизнь» в городе и сожаление, что он не в силах что-либо исправить. Жамбыл дважды употребляет это выражение: один раз в контексте: «Ой-хой! Бренный мир – непокой. Люди в нем – караван кочевой» [3, с. 12], во второй раз – «Ой-хой, дүние! О, обманчивый бренный мир!» [3, с. 16]. В данных контекстах отрицательную коннотацию выражения Ой-хой, дүние – бренный мир! усиливают лексемы непокой, обманчивый.

Еще раз выражение «Ой-хой, дүние уже без перевода встречается в эссе «В ожидании переводчика» [6] о Габите Мусрепове. Отрицательная коннотация выводится из контекста: «Я привык долгие годы видеть Г.М. подтянутым, бодрым, вальяжным, щеголеватым, эдаким джентльменом со степенно-важными манерами, знающим себе цену, а в тот день передо мной сидел очень одинокий, растерянный, полуслепой, полуглухой, заброшенный, озабоченный, неуверенный маленький старик. Помню меня это ошарашило, поразило. Ой-хой, дүние!» [6, с. 199]. Завершается это откровение автора еще одним казахским афоризмом «Аяғы дүниенің – ырың-жырың» без перевода [6, с. 199], а очень точный смысловой перевод его приводится в эссе «Гете и Абай», где выявляются параллели в творчестве двух гениев. Размышляя о их жизни и деятельности, о трудностях, которые встречались на их пути, выпали на их долю, Г. Бельгер констатирует: «Многие надежды рушатся, разбиваясь, как волны о берег. Нередко человек приходит к тому же выводу, что и Вертер в своем прощальном письме (приводится текст на немецком языке), т. е. «все в мире кончается вздором». А это и есть то самое, что выражено в казахском афоризме: «Аяғы дүниенің ырың-жырың», т. е. «конец жизни – что лоскут изодранный» [7, с. 42].

В другом эссе о Г. Мусрепове «Старость» дается следующий вариант перевода данного выражения: «Жизни конец – что изодранная шкурка» [6, с. 186]. Использование при одном определении разных существительных – лоскут и шкурка – связано, на наш взгляд, с билингвальной ментальностью автора: существительное шкурка больше отражает мировосприятие казаха-кочевника, больше занимающегося скотоводством, а субстантив лоскут эксплицирует более европейское мышление. Эпитет изодранная при определе-нии старости имплицитно указывает на то, что не всегда старость бывает приятной, не всегда достойной. Невольно возникает понимание, почему это изречение употребляется дважды (из трех употреблений) по отношению к Г. Мусрепову, так как контекст обоих эссе объясняет причину этого. Выше мы приводили уважительное отношение Г. Бельгера к Г. Мусрепову и его восприятие – «большой писатель, крупная личность, благополучный Мусрепов в пору славы и всеобщего признания, любви и почитания» [6, с. 185] – и прямо противоположная картина предстает при описании встречи перед восьмидесятилетием писателя: «Он был один (дома). От него исходило глубокое, безнадежное одиночество» [6, с. 181], и далее описание его внешности и поведения: «маленький, осевший, поникший, подслеповатый, глуховатый; в помятых, жеваных брючишках и свитере, в разношенных отопках; растерянный, озабоченный, с поредевшими, жидкими волосами; с тщедушной старческой грудью; с суетливой, неверной походкой, ходит – шарк-шарк, тюк-тюк» [6, с. 181]. Завершающим трагическим аккордом звучат строки: «И как тяжкая плата за все это (былой лоск), осталась старость, одна старость, только старость со своими скорбными и гадкими спутниками – одиночеством, хворостями, неуютом, неприкаянностью, ненужностью» [6, с. 186]. Этот трагизм, безысходность подчеркивается трехкратным повторением слова старость в сочетании со словами-усилителями одна, только, которые градуируют, нагнетают обстановку, а также эпитетами скорбными, гадкими. Кроме того, градация присутствует и в ряду однородных членов с использова-нием асиндетона: одиночеством, хворостями, неуютом, неприкаянностью, ненужностью [6, с. 181].

Любая лексема казахского языка содержит большую культурную информацию. Например, при описании посуды, из которой пьют казахи кумыс, передается глубокая жизненная философия казахов. Рассказывая об этом, Г. Бельгер отмечает, что это целый ритуал – из какой посуды пить кумыс: «…разным людям подают кумыс в разной посуде. Обжорам и торгашам наливают в большую деревянную чашу – тостақ. Ведь для них главное – залить толстое брюхо. А вот дорогим друзьям подают в расписных, средней величины чашах – зеренах. Влюбленным предлагают кумыс в изящных көзе – маленьком узкогорлом сосуде с золотыми каемками. Из отделанных серебром көзе пили акыны-певцы, тонколицые щеголи-сері» [7, с. 159]. В тексте дается не только описание предмета (большие, средней величины, деревянные, отделано серебром, с золотыми каемками, маленькие, узкогорлые), указывается на его предназначение (для друзей, влюбленных, обжор), но и содержится указание на к лицу, которое пользуется этим предметом (обжоры и торгаши (а не торговцы, содержащее более позитивную оценку), друзья, щеголи, влюбленные), утонченные чувства (влюбленные) и формы (тонколицые щеголи в отличие от далеко не тонких форм обжор с толстым брюхом). Ср. также: «Батырам и борцам-палуанам обычно подносили кумыс в высоких кувшинах» – при их внешних формах использование маленькой узкогорлой посуды было неприемлемо [7, с. 159].

Для сравнения интересно рассмотреть репрезентацию кумыса в переводе повести Акселеу Сейдимбека «Аккыз» на русский язык (перевод Бахыта Каирбекова). Вот какими эпитетами сопровождается этот бесценный и священный для казахов напиток: кумыс у него отменный, вон какая трава сочная [8, с. 118]; Сюда-то он и стремился в надежде распробовать прохладный душистый напиток [8, с. 118]; Она внесла большую чашу с кумысом и стала щедро взбивать его, пока густой дразнящий запах не наполнил юрту [8, с. 120]. По телу разливалось тепло от выпитого кумыса [8, с. 120]; Слышалось шумное бульканье взбалтываемых кумысных саб. Здесь наверняка привыкли смаковать этот степной, ни с чем несравнимый напиток, и сам процесс приготовления его превратился в в каждодневный ритуал [8, с. 122]; Его радушно, как обычно привечают всех гостей в этом ауле, встретили, напоили кумысом [8, с. 122]; В юрту внесли большую деревянную чашу, до краев наполненную густым жирным кумысом. Он тускло золотился, колыхаясь в посудине, жадно лизал ее острые края и казалось, вот-вот выплеснется на ковер, но уже волной двигался к другому краю [8, с. 133]; В прошлый раз она угощала на редкость вкусным кумысом [8, с. 133]; Холодный (видно, хранился в густой траве подальше от солнечных лучей) кумыс, густой и сладкий, словно мед диких пчел, утолял жажду и приятной истомой разливался по всему телу. Пили не торопясь, с удовольствием потягивая пенистый молочный напиток [8, с. 133]; До румянца на щеках пили кумыс [8, с. 137]; Решили выйти пораньше, чтобы разогнать кумыс в крови, стряхнуть с себя хмельное оцепенение [8, с. 137]; И он [кумыс] вскоре появился, так уж заведено было в этом зажиточном ауле, с утра припасенный на всякий случай. Айкумис привычно пристроилась возле чаши с кумысом, и без того играющая сила пенистого кобыльего молока после первого взмаха ее руки заполнила юрту душистым запахом [8, с. 151].

Используемое в тексте описание кумыса раскрывает многие его характер-ные черты: это молочный напиток из кобыльего молока, приготовляемый путем взбалтывания в специальной емкости, после чего он приобретает специфиче-ский душистый запах; обладает опьяняющим свойством; является напитком, которым угощают почетных гостей и т.д.

Таким образом, чтение на занятиях русского языка текстов, в которых содержится описание привычных для казахов предметов и понятий, описанных средствами изучаемого языка, безусловно, вызовет интерес учащихся и будет способствовать повышению мотивации к изучению русского языка и проявлению своеобразного уважения к языку, на котором описывается его родной национальный образ. На основе таких текстов можно изучить грамматику, лексику, синтагматические правила русского языка, в результате в сознании обучаемого выстраивается вся система изучаемого языка.


Литература
1. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. – М.: «Высшая школа», 2003. – 334 с.

2. Бахтикиреева У.М. Творческая билингвальная личность: национальный русскоязычный писатель и особенности его русского художественного текста. – М.: «Триада», 2005. – 192 с.

3. Бельгер Г. Тихие беседы на шумных перекрестках. – Алматы: «Арыс», 2001. – 150 с.

4. Бельгер Г. Лики слова. – Алматы: «Білім», 1996. – 272 с.

5. Бельгер Г. Эль. – Алматы: «Ғалым», 2005. – 108 с.

6. Бельгер Г. Земля моей чести. – Алматы: «Дайк-Пресс», 2004. – 342 с.

7. Бельгер Г. Гармония духа. – М.: «Русское слово», 2003. – 288 с.

8. Сейдимбек А. Всадник на белом коне. – Алма-Ата, 1987. – С. 113-158.



Метод как категория методики русского языка

Каталог: repository -> repository2012
repository2012 -> Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе
repository2012 -> Эвристическое и содержательное
repository2012 -> Б. О. Джолдошев а из Института автоматики и информационных технологий нан кр, г. Бишкек; «Cинтез кибернетических автоматических систем с использованием эталонной модели»
repository2012 -> Урок русского языка в 6 классе г. Р. Булегенова ( школа-лицей №15 им. Д. И. Менделеева, г. Шымкент, Казахстан ) Тема : Спряжение глаголов
repository2012 -> Вестник ену им. Л. Н. Гумилев а №1 (80) • 2011
repository2012 -> Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі
repository2012 -> Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе
repository2012 -> Сборник материалов Международной научно-практической конференции
1   2   3   4   5   6   7

  • Ход лекционного занятия