АБАЙ (ИБРАГИМ) КУНАНБАЕВ И А.С. ПУШКИН

Главная страница
Контакты

    Главная страница



АБАЙ (ИБРАГИМ) КУНАНБАЕВ И А.С. ПУШКИН



страница4/6
Дата06.01.2017
Размер1.03 Mb.


1   2   3   4   5   6

АБАЙ (ИБРАГИМ) КУНАНБАЕВ И А.С. ПУШКИН

ОБ ОБРАЗОВАНИИ И ВОСПИТАНИИ
М.В. Курносова, О.Н. Рыжкова

(Школа-лицей № 15 им. Д.И. Менделеева, г. Шымкент, Казахстан)


Два величайших представителя двух народов – Пушкин и Абай. Оба выражают лучшие национальные черты своего народа. Они вместе с тем выражают общечеловеческие интернациональные ценности. Как Пушкин для русского народа, так и Абай для казахов являются не только выразителями национальной души, но и символом высокой культуры. В них много общего, несмотря на то, что жили и творили они в разное время. Это два гуманиста, чьи сердца пронизаны любовью к своему народу, мечтой о его просвещении и воспитании. У обоих есть произведения, которые являются их духовными завещаниями: «Капитанская дочка» А.С. Пушкина и «Книга слов» Абая.

В творчестве великих поэтов, в стихах, в прозе обнаруживается золотая россыпь мыслей о воспитании и образовании подрастающего поколения. Образованию, знаниям, науке Абай как великий просветитель придавал первостепенное, решающее значение. Мысли об обучении детей, о воспитании в них лучших человеческих качеств занимали Абая-наставника, Абая-поэта, Абая-просветителя. Они, как семена в поле, разбросаны во всех его «Словах...». Именно на детей, на юношество возлагал Абай свои надежды, думая о судьбе родного народа. «Надо добиться, – увлеченно писал он в «Сорок первом слове», – чтобы народ дал средства, необходимые для учебы детей и их содержания...». А в «Двадцать пятом слове» мы читаем прямой и горячий призыв Абая-педагога к родителям: «Не торопись женить и выделить сына в отдельную семью, а обучи его сперва в ... школе. Пожертвуй всем своим имуществом, если это требуется для учебы. Ничего нельзя жалеть ради того, чтобы из сына вышел человек. Не будет успокоения тебе, если сын останется невеждой, не будет от него блага народу». Эти слова являются актуальными и в настоящее время.

Важность образования, воспитания молодого поколения подчеркивает и А.С. Пушкин в произведении-завещании «Капитанская дочка» и в драме «Борис Годунов».

Как хорошо! Вот сладкий плод ученья!

Как с облаков ты можешь обозреть

Все царство вдруг: границы, грады, реки.

Учись, мой сын: наука сокращает

Нам опыты быстротекущей жизни...

Передовые дворяне особое значение придавали патриотическому воспитанию своих детей. Об этом свидетельствует благословение Андрея Петровича Гринева сыну перед долгой разлукой: «Прощай, Петр, служи верно, кому присягнешь; слушайся начальников: за их лаской не гонись; на службу не напрашивайся, а от службы не отговаривайся, и помни пословицу: береги платье снову, а честь смолоду».

Абай вторит ему, приводя казахскую пословицу: Будь беден, но не теряй чести. Потеряв честь, человек обрекает себя на жалкое существование («Слово двадцать девятое»).

Кроме того, оба поэта-просветителя ратуют за пробуждение в душах людей таких ценностей, как милосердие, гуманизм, которые являются общечеловеческими. «Живая душа и отзывчивое сердце должны вести человека...» («Слово шестое»), а Пушкин был уверен в том, что



И долго буду тем любезен я народу,

Что чувства добрые я лирой пробуждал...

(«Я памятник себе воздвиг нерукотворный», 1836)

Мысль «о чувствах добрых» является одной из основных в повести «Капитанская дочка». После того как Пугачев разрешил Гриневу и Маше пожениться и уехать, Швабрин унижен, а справедливость торжествует. Петр же не позволяет, чтобы низменные чувства одержали верх: «Я не хотел торжествовать над уничтоженным врагом и обратил глаза в другую сторону» («Капитанская дочка», гл. XII).

В «Слове двадцать шестом» Абай утверждает: «Но разве может быть такой уж большой радость, вызванная преимуществом одного животного перед другим или превосходством человека над своим соперником? А разве можно возвести в ранг доблести зло, содеянное ближнему? Желать зла другому значит противоречить законам шариата, вредить своему и чужому хозяйству, идти наперекор рассудку» («Слово двадцать шестое»).

Вывод, сделанный Абаем, подобен осуждению Пушкиным-рассказчи-ком поведения Швабрина, который предал всех, чтобы добиться блага для себя... «Немало людей, которые пытаются добиться милости сильных и знающих, раболепствуя и пресмыкаясь перед ними. Эти невежды способны продать отца и мать, родных и близких, веру и честь, если их благосклонно похлопают по плечу» («Слово двадцать пятое»). Показывая человека-предателя и человека честного, неподкупного гражданина в образах Швабрина и Гринева, писатель воспитывал в читателях морально-нравст-венные качества: честь, благородство, достоинство, любовь, верность.

Абай-просветитель так же, как и Пушкин, видел одну из основных задач в воспитании у человека лучших морально-нравственных качеств путем беспощадной критики зла и несправедливости с целью преодоления всех отрицательных черт и свойств человеческого характера.

Огромное значение в образовании и воспитании людей имеют книги. Они позволяют самосовершенствоваться в продолжение всей жизни. «Друзья, которые никогда не предадут», – так писал А.С. Пушкин о книгах, имея в своей библиотеке 3,5 тысячи томов на четырнадцати языках. «Пушкин беспрестанно выписывал из Петербурга книги, – рассказывал его друг издатель Плетнев, – особенно английские, французские. Едва ли кто из наших литераторов успел собрать такую библиотеку, как он». Он добывал их, где только возможно, и навсегда оставлял их в своей памяти, читал их много и быстро. Нащекин, близкий друг, помнил, как Пушкин почти постоянно держал при себе в кармане одну или две книги и в свободное время принимался за чтение. А сам поэт шутливо замечал, что за два года он прочитал «двенадцать телег книг». В его библиотеке были различные словари и энциклопедии, а также книги по истории, географии, экономике и по фольклору.

Абай же называет книгу «величайшем достижением человеческой цивилизации, неизменным спутником и другом, дарующем радость постижения нового». Изучив арабский и персидский языки, он в подлинниках читал и изучал труды великих поэтов и ученых Востока – Авиценны, Саади, Фирдоуси, Хафиза, Навои, Низами; ему были знакомы воззрения древнегреческих философов Сократа, Платона и Аристотеля. Особое внимание на Абая оказали ссыльные русские революционеры, которые приобщили его к сокровищам русской литературы, познакомили с Пушкиным, Лермонтовым, Гоголем, Л. Толстым и другими писателями.

Могучий дух Пушкина и Абая, их творчество, воспевающее общечеловеческие нравственные ценности, мысли о воспитании и образовании, актуальны и востребованы всегда. Читая их произведения, мы постоянно открываем своего нового Пушкина, своего нового Абая, а через них открываем и в себе нечто новое. Поэтому творчество Абая и Пушкина притягивает и волнует, заставляя обращаться к нему вновь и вновь.

Таким образом, на основании всего вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы:

1) мысли Абая и Пушкина о значении образования и воспитания для подрастающего поколения схожи;

2) оба поэта являются выразителями национального духа своего народа;

3) оба поэта интернациональны в самом высоком смысле этого слова и утверждают общечеловеческие интернациональные ценности.

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДАХ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Г.Б. Маханова

(ЮКГПИ, г. Шымкент, Казахстан)


Главная задача современного образования состоит в овладении специалистами методологией творческого познания и преобразования действительности. Для творчества характерно, прежде всего, открытие нового: новых объектов, знаний, проблем, методов их решения. В процессе творчества у человека проявляются такие качества, как оригинальность мышления, умение видеть проблему, быстрота ориентировки в новых условиях, интуиция, т. е. все то, что связано с решением нестандартных задач. Этому условию и направленности обучения отвечает проблемное обучение, которое рассматривается в качестве одного из действенных средств решения таких сложнейших задач, как развитие познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами.

В современном образовании на сегодняшний день актуальным является применение интерактивных методов на уроке литературы.

К интерактивным (от англ. interaction – ‘взаимодействие, взаимное воздействие’) относятся такие обучающие и развивающие личность методы, которые построены на целенаправленной, специально организованной групповой (межгрупповой) деятельности, обратной связи между всеми участниками. По сравнению с традиционными технологиями в интерактивном обучении наполняются новым содержанием роли педагога (учителя, преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). Организуя взаимодействия и отношения, педагог ставит в центр управления обучением самого обучаемого в его реальных взаимодействиях с другими участниками учебного процесса.

Исходя из того что обучение является процессом социальным, коллективным, а не сугубо индивидуальным, инструментарий воздействия в системе интерактивных методов представлен групповыми методами обучения. Под активным групповым методом обычно понимают любой способ планируемой активизации коммуникативных процессов в учебной группе, независимо от содержания поставленных задач (учебно-познавательных, творческих, психокоррекционных).

Активные групповые методы условно объединяют в три основных блока:

1) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор случаев из практики, анализ ситуаций морального выбора, моделирование практических ситуаций, метод кейсов и др.);

2) игровые методы: а) дидактические, имитационные и творческие игры, в том числе деловые (управленческие); б) ролевые игры (поведенческое,, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); в) мозговой штурм; г) контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

3) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

Интерактивные технологии стимулируют развитие творческих способностей в результате активной совместной учебной деятельности. Особо следует заметить, что активность – это не спонтанное проявление личности, а социальное образование, которое черпает ресурсы в общении и деятельности. Как показывают исследования, активность в сотрудничестве личностью всегда расценивается очень высоко. Совместная деятельность для обучаемых необходима не только в целях обмена информацией, приобретения опыта. Главное заключается в том, что человек «смотрит» на другого человека как в зеркало и этим многое соотносит в себе. В этой связи необходимо отметить социализирующую функцию интерактивных методов обучения. Активность обучаемых обладает социальной значимостью, от нее зависит успех общего дела. Это школа коллективных отношений, пробуждающих у обучаемых весь спектр переживаний, связанных с конкуренцией и лидерством, взаимоотношениями с людьми, решением профессиональных и личных проблем.

В последнее время все большее распространение получают игровые методы обучения. В практике высшей школы успешно применяют имитационные деловые игры, основанные на психолого-педагогических принципах. Деловая игра представляет собой форму деятельности в условной обстановке, направленной на воссоздание предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. Создавая в обучении имитацию конкретных условий и динамики профессиональной деятельности, а также действий и отношений специалистов, Деловая игра служит средством развития теоретического и практического мышления, актуализации, применения и закрепления знаний, усвоения профессиональных норм и правил взаимоотношения будущих специалистов.

Методически правильно построенные деловые игры служат эффективным средством обучения. Их можно проводить перед изложением лекционного материала, после него или организовать на основе деловой игры весь учебный процесс. Следует отметить, что при опоре на имеющиеся знания деловая игра проходит более качественно и содержательно.

Основными компонентами деловой игры служат сценарий, игровая обстановка и регламент. Сценарий включает характеристику игровой организации, правила игры и описание профессиональной обстановки. В правилах фиксируют состав и описание ролей участников игры, регламентирующие деятельность игроков материалы (методики, приказы, должностные инструкции по каждой из ролей). Основным инструментом игры является поведение участников. Очень важен правильный выбор временного режима проведения игры и воссоздания реальной обстановки. Регламент игры определяет общие требования к режиму ее проведения и к инструкциям.

Накопленный вузами (и школами) опыт свидетельствует о том, что учебные игры можно успешно применять при изучении самых разных дисциплин. Игровая форма учебной деятельности имеет много преимуществ по сравнению с традиционной технологией обучения. Это и большая эффективность учебного процесса, и высокая активность и работоспособность студентов, и интенсификация межличностного общения, и наличие ярких эмоциональных переживаний, и обеспечение условий появления познавательно-профессиональной мотивации и творческой направленности личности. Однако не любое содержание профессиональной деятельности подходит для игрового моделирования, а лишь то, которое содержит в себе проблемность и не может быть усвоено индивидуально.

Интерактивные технологии в сочетании с проблемностью имеют особую ценность в преподавании литературы. Обучение литературы направлено на достижение единства знания и действия, т. е. овладение способами психологического познания других людей и себя и практической реализацией методов построения взаимодействий с целью преобразования поведения и образа мыслей других людей и себя. Сложность достижения цели психологии заключается в особом переплетении способов познания и преобразования, познавательного и личностно-преобразующего типов отношений.

Методы проблемного обучения в расчете на индивидуальный процесс учения поставили в центр организации и управления мотивы и способы мыслительной деятельности личности обучаемого, включенного в проблемную ситуацию. В условиях как индивидуальной, так и совместной учебной деятельности проблемного обучения является одним из наиболее перспективных направлений развития творческих способностей обучаемых, проявления их интеллектуальной, личностной и социальной активности, столь необходимых современному специалисту.

Проблема урока: его содержание, структуры, типологии, эффективности, взаимосвязи методов обучения на уроке, роли учителя, совершенствования учебной деятельности школьника – разработаны в трудах многих дидактов.

В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока, его идейно-нравственные и эстетические воздействия на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный характер.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, М.А. Данилова, В.И. Стрезикозина, Ю.К. Бабанского, И.Т. Огородникова и др.

Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь содержания урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения, типология урока, выход на проблему формирования личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; проблема развития навыков умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока, организация и отбор материала, взаимосвязь коллективной, групповой работы. Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапный (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований и монографий, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых. Под структурой урока М.И. Махмутов понимает ни один состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю внутреннюю структуру урока. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемные М.И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий, способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий.

М.И. Махмутов, решая в целом вопросы о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока – активизации познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы. М.И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения» [1, с. 27]. Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение является основным путем передачи знаний, – то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение – ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования урока заставляет задуматься над новыми путями совершенствования построения урока и ученного и учителя.

Одна из важнейших проблем современной науки – это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, имеющихся знаний и навыков, повторение и проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных знаний, практических занятий.

В методике преподавания литературы типология урока была разработана В.В. Голубковым – вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классификация В.В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н.И. Кудряшев разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: урока изучения художественных произведений, урока изучения теории и истории литературы, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения художественных произведений) Н.И. Кудряшев суммирует три его основные разновидности:

- урок художественного восприятия произведения;

- уроки углубленной работы над текстом произведения;

- уроки обобщающие работу над произведением.

Задачи урока художественного восприятия произведений – «непосредственное общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры и художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение; развитье художественной зоркости; воспитание эстетических и нравственных чувств, влияющих на все поведение учащихся» [2, с. 58].

В уроках углубленной работы над текстом Н.И. Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно и осознанно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышления, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо отмечает Н.И. Кудряшев. В целом создана стройная убедительная типология уроков литературы.

В работах М.М. Ильиной урок рассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебного процесса и психологии обучения. За основу классификации М.М. Ильина берет два положения: дидактические цели и место урока в системе уроков.

В ряде работ приводятся веские доводы в пользу целесообразности постановки работы над новым материалом в первой половине урока, ибо именно первая часть урока перегружена учетом знаний. М.А. Данилов, суммируя полемику по проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а также за повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из важнейших областей творчества учителя.

Современная дидактика и частные методики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня гуманитарных дисциплин. В.П. Стрезикозин, говоря о перестройке методического руководства и педагогического контроля в новой школе, напоминает, что еще К.Д. Ушинский выступал против традиционной системы занятий, задаванич на дом, опроса. Не отрицая сложившихся методов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую значимость, В.П. Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний, усвоение знаний – не самостоятельный изолированный этап, поисковый путь усвоения новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в процессе коллективной учебной работы на уроке.

Выход на проблему поэтапного развития познавательной деятельности учащихся и в целом на проблему развития личности характерен для современной педагогической науки как в нашей стране, так и в педагогике других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе «Педагогика» – «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом. Немецкий ученый пишет, что «структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавания». На каждом этапе, по мнению автора, внимание акцентируется на решении одной доминирующей дидактической задачи.

В методике преподавания литературы проблема ставится в целом ряде работ, пособий, сборников. Н.И. Кудряшев останавливается на специфических для урока литературных проблемах; роль его в воспитании ученика, учет своеобразия литературы как искусства слова.

Подчеркивая творческий характер урока литературы, Н.А. Станчек ищет в нем то, что определено логикой познания литературы, особенностями психологии ученика. Методисты-словесники прямо говорят, что в современном уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигают вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока. Н.А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности учителя и ученика. На примере анализа двух уроков по пьесе А.С. Грибоедова Н.А. Станчек раскрывает значение организации урока в решении задач развивающего обучения.

Интересная типология уроков внеклассного чтения предложена Н.К. Силкиным: уроки вводного типа, уроки подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных произведений, уроки анализа, обобщающие уроки. Ряд сборников, методических рекомендаций к работе по учебным пособиям несет в системе урока, в рекомендациях авторов идею развивающего обучения, дает образцы современного построения урока.

Важнейшие проблемы урока литературы нуждаются в дальнейших исследованиях. Назовем некоторые из них: место урока в системе развивающего обучения, роль урока литературы в развитии логического и образного мышления учащихся, в формировании творческой самостоятельности, взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке, особенности объяснения учителя и ученика на уроке литературы, развитие форм урока: урока-диспута, урока-панорамы, урока-концерта, урока-лекции и т. д.

Возможности использования не только «четырехчастной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах возрастают в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний, ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интереса к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Остановимся на конкретных примерах изучения романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» в 10-ом классе. Различные варианты планирования системы урока по роману даны в ряде методических исследований.

Используем следующее планирование уроков:



1-й урок. Вводно-ориентировочная беседа: художественное воплощение эпохи 60-х гг. XIX в. в романе, замысел автора, композиция романа. Обсуждение впечатлений учащихся от прочитанного.

2-й урок. Базаров и Аркадий в Марьине. Биография героев. Основной конфликт романа. Нигилизм Базарова. Художественная манера И.С. Тургенева.

3-й урок. Принципиальные разногласия Базарова и братьев Кирсановых. Нигилизм Базарова и «нигилизм» Ситникова.

4-й урок. Тема любви в романе.

5-й урок. Базаров и родители.

6-й урок. Композиция образа Базарова. Основные сюжетные линии романа. Значение заключительных сцен романа.

7-й урок. Своеобразие Тургенева-романиста. Работа над обобщениями, проблематикой романа и художественным методом автора.

8-й урок. Авторская позиция в романе. Полемика вокруг романа.

Целесообразно обосновать выбор различных структур урока в зависимости от его содержания и места в системе уроков по изучению художественного произведения. В приведенном примере вводно-ориентировочные уроки проводились по традиционной схеме (опрос, новая тема, закрепление, задание на дом); уроки углубленного изучения текста – как уроки «поэтапного» усвоения знаний; обобщающие уроки строились на основе применения различных структур.

Выбор оптимального варианта содержания, структуры и методики урока решается каждым учителем в зависимости от особенностей класса. Важно, чтобы в центре внимания постоянно находились: творческий характер урока, развитие воображения учащихся, повышение интереса к чтению и анализу текста, постепенное увеличение доли самостоятельной работы учащихся, воссоздание целостности восприятия произведений искусства слова, понимание авторской позиции.

Литература
1. Махмутов М.И. Современный урок и пути его реализации. – М.: «Педагогика», 2007. – 184 с.

2. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. – М.: «Просвещение», 1998. – 180 с.

3. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: В 2 ч. / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана. – М.: «Флинта-Наука», 1997. – 495 с.

4. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. – М.: «Автограф», 2003. – 223 с.




Каталог: repository -> repository2012
repository2012 -> Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе
repository2012 -> Б. О. Джолдошев а из Института автоматики и информационных технологий нан кр, г. Бишкек; «Cинтез кибернетических автоматических систем с использованием эталонной модели»
repository2012 -> Общие проблемы образования
repository2012 -> Урок русского языка в 6 классе г. Р. Булегенова ( школа-лицей №15 им. Д. И. Менделеева, г. Шымкент, Казахстан ) Тема : Спряжение глаголов
repository2012 -> Вестник ену им. Л. Н. Гумилев а №1 (80) • 2011
repository2012 -> Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі
repository2012 -> Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе
repository2012 -> Сборник материалов Международной научно-практической конференции
1   2   3   4   5   6

  • К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДАХ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Г.Б. Маханова