СОЗВУЧИЕ ПОЭЗИИ С. ЕСЕНИНА И М. МАКАТАЕВА

Главная страница
Контакты

    Главная страница



СОЗВУЧИЕ ПОЭЗИИ С. ЕСЕНИНА И М. МАКАТАЕВА



страница3/6
Дата06.01.2017
Размер1.03 Mb.


1   2   3   4   5   6

СОЗВУЧИЕ ПОЭЗИИ С. ЕСЕНИНА И М. МАКАТАЕВА
А.С. Жакеева, Д.Ш. Сихимбаева

(Школа-лицей № 7 им. К. Спатаева, г. Шымкент, Казахстан)


В условиях научно-технического прогресса нельзя успешно создавать новые материальные ценности, не прогрессируя в морально-нравственном отношении. В Концепции 12-летнего среднего образования РК, разработанной в соответствии с Законом РК «Об образовании», «Стратегическим планом развития Республики Казахстан до 2010 г.», Государственной программой развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 гг., подчеркивалось, что обучение литературе предполагает формирование нравственно-этической и культурно-эстетической компетенции. При определении содержания школьного курса литературы предполагается соблюдение соотношения казахской литературы и литературного наследия народов, проживающих в Казахстане, а также мировой литературы. В старших классах предлагается изучение интегрированного курса литературы, позволяющего ознакомить учащихся с сокровищницей мировой классики.

Школа призвана обеспечить трансляцию национальной культуры и формирование национального самосознания, развитие ученика от родной культуры к общеказахстанской и через нее – к мировой.

Образование как ценность представляет собой духовную культуру нации, включающую в себя язык, религию, менталитет, национальные праздники, обрядовые формы, обычаи и традиции.

Формирование преставления о человеке и окружающем его мире происходит посредством чтения художественных произведений русской, казахской и мировой литературы. При этом необходимо обратить внимание учащихся на особенности национального характера персонажа произведения, мотивацию его поступков для того, чтобы лучше узнать традиции и культуру данного народа. Учащийся, постигая разные национальные миры, начинает лучше понимать своеобразие своего этноса, духовные искания и морально-этические представления родного народа, соотнося их с нравственными ценностями всего человечества. Осознание того, что все культуры равнозначны и самобытны, вырабатывает у учащихся толерантность и уважение к представителям всех национальностей

Литературный вечер проводился после знакомства с творчеством С. Есенина. Приступая к изучению жизни и творчества поэта, ученики были предупреждены о предстоящем мероприятии. Заранее был разработан план, по которому ребята будут работать, был дан список произведений для обязательного прочтения и заучивания наизусть, рекомендована дополнительная литература. Ребята должны были найти подобные стихи по содержанию и теме в творчестве у М. Макатаева. Основная образовательная и воспитательная работа велась на уроках при изучении произведений С. Есенина и при сопоставлении стихов двух великих поэтов русского и казахского народов.

В ходе работы на уроках учащиеся накапливали материал, «входили в тему», продолжая развивать умение анализировать лирическое произведение, сопоставлять, что общего в содержании стихов и чем различие, почему они подобрали это стихотворение, учитель подводит к выходу о том, что истинная любовь, а именно, любовь к Родине сближает этих столь разных и непохожих людей. Эти задания заставляют учащихся искать, перечитывать стихи, размышлять над ними, подбирать по сходству.

Вместе с тем некоторые учащиеся получали индивидуальные задания: найти и подготовить слайды к данным темам. Затем, согласно плану, последовательно ребята смонтировали небольшой фильм, который был показан на интерактивной доске во время прохождения вечера.

При изучении творчества С. Есенина были отобраны лучшие ученики для участия в вечере.

ПЛАН

1. Поэтические письма к родным.



2. Ах, любовь! Она ведь всем знакома…!

3. И зверье как братьев наших младших, никогда не бил по голове.

4. Я очень люблю родину… (Тема родины и природы едины)

5. Не жалею, не зову, не плачу… (Философская лирика)



І. Поэтические письма к родным.

Звучит музыкальная композиция. Проецирование на экране слайдов.

Сергей Есенин – один из самых любимых и популярных русских поэтов. Его слава перешагнула за пределы России, и есенинские стихи переведены на языки многих народов мира.

Мукагали Макатаев – известный казахский поэт, писатель, которому 9 февраля 2011 года исполнилось бы 80 лет. Много общего в творческой биографии С. Есенина и М. Макатаева. Это, прежде всего, тема Родины, тема любви, любви к матери, к животным и другие. Макатаев посвятил замечательное стихотворение Есенину, в котором говорит и о духовном родстве с поэтом.

1. Монолог.

Роль М. Макатаева. Читает стихотворение «С. Есенинге».

Роль С. Есенина. Произносит монолог: «Я реалист, и если есть во мне что-нибудь туманное для реалиста, то это романтика, но не старого нежного и дамообожаемого уклада, а самая настоящая земная…».

На экране – изображение матерей поэтов.

Первый ведущий. Образ матери, самого доброго и близкого человека, проходит через все творчество С. Есенина, воплощаясь и в образ России, русской природы: «мать моя – родина», «мать – голубая осина». Неграмотная, она отлично понимала и глубоко чувствовала стихи сына и многие из них запоминала при его чтении наизусть.

«Письмо матери» – чтение наизусть.

Второй ведущий. Нагимаман Батанкызы, акыннын анасы:

Қырық бес жасында қыршын кеткен онын күллі қазақтың баласы боларын, ардақты ақыны атанарын, құдай ақы, туған шещесі мен де, өмірліқ жары да, туған баурларыда да білгеніміз жоқ Енді қарап отырсам, Мүқағалиымды аспанға қөтеріп, өзі өлғін соң еліне танытқан Құдайдың берген таланты, өлеңің куаты шығар. Бұған да тәубе. Өз тіршілігінде көрмеғен құрмет пен қошеметті артында қалған біз қөріпжатырмыз. Қайсыбірін айтайын. Алатаудай айбарлымды ойласам, өзегім от болып жанады.

«Шеше, сең бақыттысың» – чтение наизусть.


  • Ведущий: Что чувствуют авторы к своим матерям, о чем они пишут?

Ведущий: Оба поэта чувствуют тревогу в душе матери, хотят успокоить ее. Они выражают свои теплые чувства к своим матерям.

ІІ. Ах, любовь! Любовь! Она ведь всем знакома!

Первый ведущий: Любовная лирика С. Есенина – это «чувственная вьюга», свежее и целомудренное чувство к женщине, благоухание и аромат природы, лирические раздумья о родине. Любовь в лирике поэта – светлое чувство, часто окрашенное печалью безответственности или разлуки, но все равно прекрасное, ибо оно облагораживает душу человека.

Стихотворение «Зеленая прическа», написанное в Константиновке в 1918 году, посвящено Л.И. Кашиной, дочери местного помещика, в которую был влюблен юный поэт. «Кашина была молодая, интересная и образованная женшина, владеющая несколькими иностранными языками. Она явилась прототипом Анны Снегиной».

А) Читает стихотворение – «Зеленая прическа».

Б) Читает стихотворение – «Ты меня не любишь, не жалеешь» (затем звучит песня)

Второй ведущий: Любовная лирика поэта выражена лаконично, без прикрас. Стихотворение написано в печальный для поэта миг расставания с любимой женщиной.

Мақатаев. 1. «Есіңе мені алғайсың» (исполнение песни учащимися).

2. «Фаризаға» чтение наизусть.

Первый ведущий: Любовная лирика двух поэтов очень музыкальна, пронизана тихой грустью и нежностью. Они понятны и близки всем.

III. И зверье, как братьев наших младших, никогда не бил по голове.

Первый ведущий: По словам М. Горького, Есенин «первый в русской литературе так умело и с такой искренней любовью пишет о животных: И зверье как братьев наших младших, никогда не бил по голове».

Есенина возмущала жестокость людей по отношению к животным. Корова думает грустную думу о белоногом телке, собака скулит о погибших, раненой лисице все чудиться выстрел.

А) читает стихотворение С. Есенина «Песнь о собаке».

Второй ведущий: М. Мақатаев: (Менің де өкіндірер өткенім көп).

Атқа міндім, алысып теппедім доп.

Мен-дағы малды сүйем, итті сүйем,

Інімнің маңдайынан шерткенім жоқ.

А) читает стихотворение М. Макатаева.

1. «Көгершіндер маршы».

2. «Қасқырлар».

3. «Тау өзені тентек қой, тасып жатыр».

Второй ведущий: Стихи о животных С.Есенина поражают простой краткостью поэтических средств для выражения горя и безжалостного отношения к животным.

Второй ведущий: М. Макатаев использует образы животных для раскрытия идеи и содержания текста также выражает сострадание к ним.



ІV. Я очень люблю родину... (Тема родины и природы едины).

Первый ведущий: О чем бы ни писал С. Есенин, его мысль, как стрелка компаса, всегда обращалась к родной стране, оней он думал и пел, ей посвятил он все свое творчество. «Моя лирика жива одной большой любовью – любовью к Родине».

О Русь – малиновое поле,

И синь, упавшая в реку,

Люблю до радости и боли,

Твою озерную тоску.

А) читает стихотворение «Гой ты, Русь, моя родная».

Второй ведущий: Заповедная красота стала источником поэтического дара Макатаева. Он воспевал «счастливый край своего детства. Мой Карасаз! Мое невысказанное чувство, ты счастье, которое я искал».

А) читает стихотворение «Отан».

Б) «Отанымды сүйемін…».

Монолог 2.

Есенин: Я убежден... глазам нужно сделать какой-то надрез. Чтобы они видели, что небо не оправа для алмазных звезд, а необъятное, неисчерпаемое море, в котором эти звезды живут, как многочисленные стаи рыб... Я верю, что задача поэзии, ее высшее предназначение – возвратить человеку утраченное детское зрение.

Не губить пришли мы в этом мире,

А любить и верить.

Моя лирика жива одной большой любовью – любовью к родине.

V. Не жалею, не зову, не плачу (Философская лирика).

Первый ведущий: Такие философские мотивы, как смена поколений, мотив одиночества, духовного разлада, мотив подведения жизненных и творческих итогов характерны для поздней лирики Есенина. Наиболее значимым представляется мотив подведения итогов, увядания, прощания с жизнью. Лирический герой воспринимает утрату юности, свежести, радости жизни спокойно, как должное. Недаром в этот период его творчества возникает образ-метафора «осень в природе» – «осень жизни». Осень жизни – это период зрелости, готовности благодарно принять свой уход. Эта тема прослеживается в ряде стихотворений 20-х годов («Не жалею, не зову, не плачу», «Отговорила роща золотая», «По-осеннему кычет сова», «Цветы мне говорят прощай...» и др.).

А) читает стихотворение «Не жалею, не зову, не плачу».

Второй ведущий: М. Макатаев әлем философиясын жетік білген. Ақын күнделігінде: «Не вам судить меня, настоящие судьи впереди... они поставят каждого на свое место» деп жазды. Ол XXI ғасыр адамдарымен теңесетінін алдын ала болжап кеткендей... Мұқағалидің өлеңдері кез келген адамның жан түкпірінде жатқан сырына, мұнына жол тауып барады. Ол сенің жүрек тұсынан сөйлеп тұрады. Өзіңді өзіңмен сырластырады. Жазылған өлеңдерінің бәрі де ащы шындық еді.

А) читает стихотворение «Менің мақсатым».

Б) читает стихотворение «Сәби болғым келеді».

Ведущий 2: Много общего в творческой биографии С. Есенина и М. Макатаева. Их сближает огромная любовь к родине и глубокая вера в свой народ. Как и произведения Есенина, его стихи отличаются свежестью, ясностью мысли, большим разнообразием художественных средств, образностью. М. Макатаев посвятил замечательное стихотворение С. Есенину, в котором говорит о духовном родстве с поэтом.

А) читает стихотворение «Дос болам десең».

Звучит песня «Не жалею, не зову, не плачу».

Таким образом, подготовка к вечеру и участие в нем обогатили учащихся не только знаниями, практикой делового общения, коллективного творчества, но и обострили внимание и интерес к поэтическому слову.


Литература
1. Ошкина Т.С., Татибекова Г.З. Русская литература: Учебник. – Алматы: Изд-во «Мектеп», 2006. – 120 с.

2. Стихотворения и поэмы Сергея Есенина: Сборник. – Л.: «Советский писатель», 1990. – 180 с.

3. Бельская Л.Л., Боранбаева З.И. Есенин в казахской школе: Пособие. – Алматы: «Рауан», 1990. – 180 с.

4. Макатаев Мукагали. Өлендер мен поэмалар: Жинағы. – Алматы: «Жазушы», 1993. – 200 с.




ИНТЕГРАТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ

УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РУССКАЯ СЛОВЕСНОСТЬ»
Б.С. Козбагарова

(Шымкентский университет, г. Шымкент, Казахстан)


Г.Д. Исаева

(Средняя школа им. С. Бреусова, Тюлькубасский район ЮКО)


Интерес к интеграции в школьной дидактике объясняется стремлением интенсифицировать обучение, сократить многопредметность, устранить дублирование учебного материала, которое ведет к увеличению учебных часов, перегрузке школьников, снижению их интереса к учебе. Кроме того, интерес педагогов, ученых и практиков к проблеме интеграции вызван еще и необходимостью модернизации традиционной классно-урочной системы предметного обучения в средней школе, стремлением перенять прогрессивный зарубежный опыт, где интеграция образования направлена, прежде всего, на развитие ученика и его профессиональную подготовку.

Размышляя о современном состоянии школьного образования, Т.Г. Браже отмечает, что в педагогике наступил этап перехода от межпредметных связей, предполагающих лишь координацию разных предметов в точках соприкосновения, к единству предметов, т. е. к рождению новых целостностей, к подлинной интеграции [1, с. 38].

Непосредственное отношение к проблеме интеграции содержания образования имеет вопрос о критериях объединения учебных предметов и установления между ними межпредметных связей или рождения нового предмета или курса, тем более что каждый учебный предмет является многомерным по содержанию и многофункциональным по образовательному значению. За годы существования методической науки и практики накоплен большой опыт межпредметных связей между русским языком и литературой как учебными дисциплинами. Однако в последнее время появилось много высказываний о необходимости объединения этих дисциплин в единый предмет – «Русскую словесность», предложены практические рекомендации осуществления этой идеи. Г.И. Беленький называет их «тревожными сигналами», подвергая глубокому критическому анализу работы А.И. Горшкова и А.И. Власенкова, которые «под флагом интеграции» делают попытки «размыть границы двух родственных предметов» [2, с. 52].

Оснований для «искушения» и аргументов в пользу создания еще одного интегрированного курса на базе русского языка и литературы и раньше было предостаточно, тем более что близость их налицо и преподаются они одним учителем-словесником, глубоко знающим общие и специфичные черты каждого из них.

Более ста лет тому назад, еще в 80-х гг. XIX века, И.Ф. Анненский выдвинул проблему соотношения учебных курсов русского языка и литературы в школьном преподавании. В работе «Первые шаги в изучении словесности» (1888) он предлагал заменить грамматику и литературу единым курсом под названием «Русская учебная филология». Он писал: «В чем же заключается единство цели русской учебной филологии? Она стремится к тому, чтобы ученики читали и понимали произведения литературные и умели доказать это понимание устно и на письме грамотно, ясно и логично. Понимание может быть различное: грамматическое по формам и грамматической связи между словами, логическое по связи мыслей, эстетическое – по выразительности и красоте отдельных слов, оборотов, картин, эпизодов и целых произведений; историческое – по месту, занимаемому данным словом, оборотом, мотивом и целым сочинением в ряде ему подобных, или по отношению к истории, к развитию общества» [3, с. 181].

Выдвинутой И.Ф. Анненским смелой идее слияния русского языка и литературы в единый курс «Учебной русской филологии» так и не дано было осуществиться.

Попытки интегративного подхода к школьному образованию были сделаны в 1920-е гг. путем сближения учебных предметов в один общий комплекс занятий. Увлекаясь идеей комплексного обучения, сближения литературы с жизнью, М.А. Рыбникова в работах 1920-40-х гг., в практической деятельности много внимания уделяла связям литературы с такими учебными предметами, как русский язык, история, обществоведение. Особенно волновала методиста проблема взаимодействия литературы и русского языка. В ее «Очерках по методике литературного чтения» нет почти ни одного урока литературы, где М.А. Рыбникова в той или иной форме не обращалась бы к вопросам языка и развития речи. «Задача уроков литературного чтения – показать язык художественного произведения как выявления идеи, как носителя чувств и мыслей писателя, – писала М.А. Рыбникова. – Признание громадной культурной значимости русского языка вообще и языка нашей литературы в особенности кладет на нас обязанность передать ученику этот язык, обогатить его словарем, значительными, гибкими и изящными языковыми формами» [4, с. 52].

Высказывая свою точку зрения, Г.И. Беленький вовсе не выступает противником интеграции учебных предметов, тем более что на этом принципе «построены почти все школьные дисциплины, представляющие самые различные, близкие друг другу области знания и включающие в свой состав систему умений и навыков». Он подчеркивает, что «на интеграционной основе возникли русский язык и литература как учебные предметы». По его глубокому убеждению, интеграция этих предметов возможна и целесообразна только в области развития речи, т. е. создания текста, где она так или иначе осуществляется [1, с. 49].

Историко-библиографический срез, сделанный нами, убедительно показывает, что идея объединения русского языка и литературы в один учебный предмет не возникла вдруг. Возможно, все дело в том, что еще не найден тот единственно верный концептуальный принцип, на основе которого она (идея) может быть успешно реализована.

Принцип внутрипредметных связей, как уже говорилось выше, позволяет рассмотреть изучение лексики в школе в следующих аспектах: «Лексика и словообразование», «Лексика и морфология», «Лексика и синтаксис» и «Лексикология в стилистическом аспекте». Но сведения, полученные на уроках русского языка при изучении раздела «Лексикология», предоставляют исключительные возможности для организации и межпредметных связей.

В практике школьного преподавания русского языка как неродного выделяются два направления в осуществлении межпредметных связей с другими учебными предметами. Первое направление (т. е. совершенствование содержательного плана учебного предмета) связано с расширением предметно-содержательного плана чтения на русском языке за счет его обогащения экстралингвистической информацией из разных предметных областей. Второе направление, которое характеризует процессуальную сторону этого учебного предмета, предполагает совершенствование общеучебных умений по работе с текстом и формирование на их основе таких межпредметных специфических умений, которые позволили бы усилить эффективность обучения вообще. Они призваны нацелить учащихся на актуализацию и систематизацию знаний, полученных ими в процессе изучения других предметов, а также их последующее применение. Обратимся для доказательства к примерам использования лексического материала на уроках литературного чтения в среднем школьном звене.

Р.Е. Вульсфон так определяет целесообразность изучения лексических понятий на уроках литературы: «Во-первых, различные смысловые и стилистические оттенки слов отчетливо воспринимаются только в контексте. Во-вторых, слово есть первоэлемент литературы, как говорил М. Горький. Следовательно, чем глубже усваивается учащимися словарный состав произведения, тем лучше они воспринимают содержание произведения, его идейную направленность и систему образных средств. И, наконец, изучение лексики параллельно с усвоением художественных произведений дает возможность учителю органически связать преподавание русского языка и литературы» [5, с. 123].

Читая и анализируя художественные произведения, учащиеся узнают не только новые, ранее не известные им слова, но и уточняют смысл уже известных лексических единиц, имеющих особую семантику в данном контексте, уясняют явление многозначности и знакомятся с особенностями употребления слов в переносном значении. Употребление слов в переносном значении рассматривается как средство создания образности. Например, глаголы сердится и бормочет, сочетаясь с существительным старик, имеют прямой смысл, а в сочетании со словом котелок приобретают переносное значение: Котелок сердится, бормочет (К.Г. Паустовский).

Большинство слов в русском языке многозначно, и в этом его богатство, гибкость и неограниченные возможности выразительности. Ученикам традиционно предлагаются задания на определение прямого и переносного значения слов (веселый мальчик – веселая дорога; тяжелая сумка – тяжелый день). Возможно также определение переносного значения слова по контексту, структурирование словосочетаний и предложений, где это слово употреблено в прямом значении. Задания такого рода выполняются с опорой на лексикографические источники: для определения семантики слова учащимся рекомендуется обратиться к толковому словарю (рогулька, виадук) или к словарю синонимов (лиловый – фиолетовый – сиреневый). Эффективным способом семантизации новой лексики является также обращение к словообразовательному словарю (бездна, обочина).

Формулировка развернутого определения значения слова способствует лучшему пониманию контекста:

- горячий чай (имеющий высокую температуру);



- горячий человек (вспыльчивый, легко возбуждающийся);

- горячая поддержка (полная силы, яркая);

- горячая пора (напряженная, заполненная работой).

Обращается внимание на использование в текстах художественных произведений синонимов – близких или тождественных по значению слов, отличающихся тонкими смысловыми и стилистическими оттенками. Здесь возможно введение информации о том, что в синонимическом ряду слово, наиболее полно выражающее понятие, общее для всех слов данного ряда, носит название доминанты (сверкать сиять, блестеть, светиться).

Возможно также и знакомство с типологической характеристикой идеографических (идти, шагать, шествовать, брести) и стилистических (печалиться – кручиниться) синонимов. Учащимся следует показать, что синонимы могут отличаться и способностью сочетаться с другими словами (черный и вороной, коричневый и карий). В результате анализа примеров учащиеся узнают, что синонимические ряды включают в свой состав современные и устаревшие слова, общеупотребительные и профессиональные, общеупотребительные и диалектные, общеупотребительные и просторечные. Кроме того, отмечается, что многозначное слово может находиться в нескольких синонимических рядах.

Необходимо, чтобы знания учащихся о синонимах расширились за счет сведений об их функциональных возможностях. Прежде всего, синонимы используются автором для замещения, связанного со стремлением избежать утомительных повторов, однообразия. Кроме того, синонимы позволяют сделать описание более точным и красочным, а в рассуждениях позволяют уточнить, более емко передать мысль. Синонимы, расположенные рядом, усиливают степень проявления признака, выражают экспрессию, передают настроение. Несмотря на их семантическую общность, синонимы используются для противопоставления: Клевета и ложь – не одно и то ж. Ложь бывает и спроста, а клевета всегда с умыслом (Посл.).

Знакомство с синонимами учит школьников правильному использованию слов, воспитывает языковой вкус, формирует речевую компетенцию. Поэтому упражнения синонимического характера должны отличаться большим разнообразием и степенью сложности. Подбор синонимов, определение значений синонимов, расположенных рядом, замена использованного автором слова синонимичным, обращение к специальному словарю – таков круг возможных заданий, предлагаемых в ходе анализа конкретного текста. Учащимся можно предложить заменить названия одного и того же объекта, учитывая его признаки, отношение к нему говорящего, автора или читателя. Такого рода задания не только дают представление о мастерстве писателя, но и формируют очень важный навык в точном подборе слов и выражений.

Обращается также внимание на использование в художественных произведениях антонимов. Учащиеся усваивают классификацию антонимов (однокорневые и разнокорневые; абсолютные и контекстуальные; именные, глагольные, наречные), в ходе анализа они убеждаются, что противопоставление, выраженное разнокорневыми антонимами, более образно и рельефно (красивый и безобразный, красивый и некрасивый).

Обязательно следует обратить внимание учащихся на тот факт, что писатели нередко используют в своих произведениях как лексику общеупотребительную, так и диалектную, которая характеризует речь персонажей. С этой же целью ими используются профессиональные слова. Учащиеся осознают, что и диалектная, и профессиональная лексика является составной частью общенационального языка, но в стилистическом отношении она ограничена в своем употреблении. Сведения о диалектизмах расширяются в процессе анализа текстов: учащиеся знакомятся с этнографическим характером слов, отмеченных в словаре пометой «обл.», а также с понятием семантические диалектизмы. Поскольку диалектизмы находятся за пределами литературного языка и их употребление в речи ограничено, задания, предлагаемые учащимся, направлены на замену диалектных слов литературными синонимами, а также на выяснение их стилистических функций в художественном произведении.

В текстах художественных произведений школьники встречаются с профессиональной лексикой, отмеченной в словаре пометой «спец.». Учащиеся узнают, что использование терминологической и профессиональной лексики в художественном тексте обусловлено желанием писателя более реально, ярко показать сферу деятельности героев, оживить их речь. Выделяя профессиональные слова и выражения, учащиеся получают навыки сознательного их использования в речи, знакомятся с функцией данной категории слов в тексте.

Не остаются без внимания и устаревшие слова. Только благодаря анализу художественного текста учащиеся яснее осознают различие между историзмами (словами, называющими предметы ушедшего быта, старой культуры, ушедших в прошлое общественно-политических отношений) и архаизмами (словами, вытесненными новыми лексическими единицами с той же семантикой). Сведения о неологизмах расширяются за счет введения понятия индивидуально-авторские неологизмы: обычно такого рода слова не получают широкого распространения, но их употребление в тексте художественного произведения также следует рассматривать как средство создания образности.

Следует иметь в виду, что при усвоении содержания художественного текста, в ходе его анализа и создания характеристики образов обращается особое внимание на речь героев, а значит, – на исследование разговорного стиля речи. Помимо представления о нейтральной лексике, учащиеся узнают о том, какие лексические особенности свойственны этому стилю речи. В художественном тексте диапазон употребления этого стиля речи очень широк. Уяснение особенностей использования разговорно-бытовой лексики, оценочных слов, слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами влияет на формирование понятийного уровня и представлений учащихся о лексических особенностях текстов художественной литературы.

В связи с изучением лексики необходима словарно-семантическая и словарно-стилистическая работа, направленная на формирование умений в использовании слов в разных стилях речи в соответствии с их значениями и функциональными свойствами. В старших классах лексическая работа приобретает еще большую значимость: учащиеся усваивают сведения о средствах создания образности (метафора, эпитет, олицетворение, антитеза, гипербола, авторское новообразование и др.), что также связано с умением определять семантику слов в художественном тексте. В основе определения средства создания образности лежит умение учащегося объяснять лексическое значение слова. Показ слова в контексте способствует не только усвоению его смысла, но и формирует понимание лексической нормы. У школьников развивается умение использовать слова в свойственных их значениях, появляется представление об эмоционально-стилистической функции слова, расширяются знания о его лексической сочетаемости.

Литература
1. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Советская педагогика. – 1996. – № 5. – С. 36-40.

2. Беленький Г.И., Снежневская М.А. Изучение теории литературы в средней школе (4-10 классы): Пособие для учителя. – М.: «Просвещение», 1983. – 256 с.

3. История и теория русской словесности. – СПб., 1998. – 351 с.

4. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. – М.: Учпедгиз, 1968. – 189 с.

5. Вульфсон Р.Е. Сравнительная педагогика. – М.-Воронеж: УРАО, 1996. – 287 с.


Каталог: repository -> repository2012
repository2012 -> Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе
repository2012 -> Б. О. Джолдошев а из Института автоматики и информационных технологий нан кр, г. Бишкек; «Cинтез кибернетических автоматических систем с использованием эталонной модели»
repository2012 -> Общие проблемы образования
repository2012 -> Урок русского языка в 6 классе г. Р. Булегенова ( школа-лицей №15 им. Д. И. Менделеева, г. Шымкент, Казахстан ) Тема : Спряжение глаголов
repository2012 -> Вестник ену им. Л. Н. Гумилев а №1 (80) • 2011
repository2012 -> Қазақстан республикасы мәдениет және ақпарат министрлігі
repository2012 -> Преподавание языковых дисциплин в школе и вузе
repository2012 -> Сборник материалов Международной научно-практической конференции
1   2   3   4   5   6

  • І. Поэтические письма к родным
  • ІІ. Ах, любовь! Любовь! Она ведь всем знакома!
  • Зеленая прическа
  • «Есіңе мені алғайсың
  • III. И зверье, как братьев наших младших, никогда не бил по голове
  • Көгершіндер маршы
  • ІV. Я очень люблю родину... (Тема родины и природы едины)
  • Гой ты, Русь, моя родная
  • V. Не жалею, не зову, не плачу (Философская лирика)
  • ИНТЕГРАТИВНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РУССКАЯ СЛОВЕСНОСТЬ» Б.С. Козбагарова