Представление о структуре коммуникации в российской и зарубежной традиции

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Представление о структуре коммуникации в российской и зарубежной традиции



страница3/16
Дата13.01.2017
Размер1.99 Mb.


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

Представление о структуре коммуникации
в российской и зарубежной традиции


Н.И. Бычкова (Россия, Москва,
Московский институт развития образования).

В данном микроисследовании мы предполагаем рассмотреть динамику представлений о структуре коммуникации и ее роли в научном и педагогическом контексте у некоторых, как нам представляется, известных российских и зарубежных исследователей. Развитие представлений о структуре коммуникации можно рассматривать, по крайней мере, в двух принципиальных направлениях: 1) с точки зрения поиска единицы, главных структурных элементов коммуникативного процесса, и 2) и с точки зрения самой структуры коммуникации, ее принципиального устройства.

Новейший философский словарь определяет коммуникацию (от лат. communicatio – сообщение, передача) как смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия (5).

С точки зрения лингвистики в коммуникации можно видеть и выделять слова и предложения, можно вычленять грамматические конструкции языка, которые, например, в концепции Сепира-Уорфа (6), определяют устройство нашего мышления и поведения в ситуации. Уорф в статье «Отношение норм поведения и мышления к языку» пытается найти ответ на вопрос: насколько наши представления о времени, пространстве и материи обусловлены структурой самого языка?

С этой точки зрения язык и инобытие языка в коммуникации в которой можно выделять составляющие и элементы, рассматривается как фиксированная, уже ставшая, законченная структура.

В случае же, если нас интересует процесс живого бытия языка, т.е. разворачивающаяся в ситуациях взаимодействия совместная речь разных людей, то становится совершенно недостаточно вычленять только готовые структуры, описывающие грамматическое устройство языка. В этом случае требуется в самом процессе живого общения уметь видеть такие организованности, которые бы позволяли выделять разные пласты, скрытые за процессом коммуникации, с одной стороны, и удерживать различные мнения и смыслы – с другой.


Л.С. Выготский. Единица коммуникации «значение»


Рассмотрение коммуникации как базового процесса взаимодействия, который возникает и развивается с первых дней жизни человека, было заложено в работах Л.С. Выготского. Выготским была выдвинута фундаментальная методологическая идея о том, что развитием можно управлять (2). Именно коммуникация выступает в качестве такого процесса, в котором начинает разворачиваться и поэтапно складываться способность овладения ребенком собственным поведением. По мнению Выготского, ребенок начинает управлять и овладевать развитием высших психических функций, и делает это при помощи инструмента-посредника, роль которого играет знак. Заслуга Выготского заключается также в том, что он впервые выдвинул идею о необходимости выделения единицы взаимодействия, которая объединяла бы как речь, так и мышление. За единицу анализа мышления и речи он взял внутреннюю сторону слова – значениеэто обобщение, поскольку слово не относится к какому-то одному предмету, а обозначает целый класс предметов (стол, стул и т.д.). Значение это мысль и слово одновременно и потому оно является единицей речевого мышления.

Г. Бейтсон . «Петля обратной связи»


Большой вклад в развитие представлений о структуре коммуникации внес Г. Бейтсон. Они совместно с Дж. Руешем разработали общую модель интеракции (8), в центре которой находилось понятие коммуникации, определенное в системно-теоретических рамках. С самого начала своего существования человек впутан в сети вербальной и невербальной коммуникации. Во время коммуникации с другими и с самим собой, формируется способ мышления, ощущения и акцептации потока восприятия. Только во время коммуникации становится возможным ощущение собственной реальности и сохранение личности.

В основу теории Бейтсона было заложено представление о коммуникации, взятое из кибернетики. Человеческий организм они стали рассматривать как систему обработки информации. Поведение системы зависит от коммуникации между ее компонентами. Элементарный обмен информацией происходит по кругу. Если где-то происходит изменение, эта информация распространяется внутри сети коммуникации. Таким образом, вызываются изменения в других элементах. Они, в свою очередь, передаются снова в точку выхода. В упрощении, такая структура называется петлей обратной связи.

Бейтсон решил изучить коммуникацию шизофреников, где сильнее всего нарушаются правила контакта. Контраст между нормальной и нарушенной коммуникацией, по его мнению, должен был ярко продемонстрировать основные элементы структуры коммуникации. Решающую роль в идентификации смысла передаваемой информации играют коммуникационные рамки. Согласно этому тезису, рамки содержат указания о способе, каким сообщения могут быть интерпретированы. Давая воспринимающему информацию, указания, с помощью которых он может упорядочить свое восприятие и понять смысл произнесенных слов.

Возник, однако, вопрос, каким образом такие рамки конкретно коммуницируются. Было ясно, нечто должно происходить в некой форме мета коммуникации.

Рассмотрим это на конкретном примере. Если мать по отношению к ребенку чувствует враждебные (или слабые) чувства, ощущая необходимость отворачиваться от него, она может сказать: «Иди поспи, ты очень устал, я хочу чтобы ты отдохнул». Такая, кажущаяся заботливой фраза, должна скрывать чувство, которое можно выразить словами: «Уйди с моих глаз, я не могу тебя видеть». Если бы ребенок мог правильно распределить ее метакоммуникационные сигналы, то предстал бы перед фактом того, что мать его отталкивает и обманывает своим полным видимой любви поведением. Ребенок был бы наказан, если бы научился верно определять типы коммуникаций. Он, однако, примет скорее утверждение о том, что он устал, нежели поверит в то, что его мать лжет. Это означает, что ему приходится обманывать самого себя о своем внутреннем состоянии, чтобы поддержать ложь своей матери.

Таким образом, вводя представление о мета коммуникации, Бейтсон выделяет помимо содержательного компонента коммуникации, слой скрытого за ним отношения, которое для самого человека не всегда осознанно. Коммуникация для него является, во-первых процессуальной, во-вторых многослойной, содержащей метакоммуникативный слой, без понимания которого, процесс коммуникации приобретает искаженные формы.


М. Липман


М. Липман – американский философ, ученик Дьюи, логик и педагог. Он сформулировал положение о том, что детей необходимо обучать философии, начиная с детского сада. По своим философским взглядам он является последователем философии Аристотеля. Он считает, что ребенка сначала необходимо обучить логике, а уже потом осваивать с ним конкретные предметы. Тогда он будет мыслить «и предметно и логически» (9).

Однако, поскольку обучать мышлению, с точки зрения Липмана, – это значит обучать формальной логике, то предметом его рассмотрения и работы является логически организованный дискурс.

Рассмотрим на конкретном примере, каким образом строится процесс обучения в данной педагогической системе. Педагог спрашивает детей: «Что происходит со светом, когда мы щелкаем выключателем? Является ли темнота отсутствием света?»

Благодаря подобным вопросам выстраивается учебная ситуация: дети включились, у них появился интерес, они начали рассуждать. Однако дальнейшее разворачивание данной ситуации может быть совершенно различным – начиная от обсуждения природы электричества, кончая вопросами о том, как устроено зрение. Линия обсуждения определяется целевыми ориентациями педагога.

Липман продолжал данную ситуацию следующим образом. Он ставил перед детьми следующий вопрос: «Относится ли темнота к свету также как холод к теплу?», а дальше вместе с детьми обсуждал сами эти языковые противоположности.

Таким образом, на данном примере мы видим, что предметом работы Липмана является сама языковая форма, посредством которой мы выносим суждения. Предметом рефлексивного знания в данной системе является понимание того, как устроен и логически организован дискурс. В специально организованных упражнениях они учатся правильно употреблять различения, проводить аналогии и сравнения, осваивают формы силлогизма, суждений и умозаключений.

В данном случае ситуация строится таким образом, что происходит своеобразная смена предметности – первоначально у детей включается познавательная мотивация, их внимание направлено на то, как устроен объект, они отвечают на вопросы, типа: «Что происходит со светом?» или «Может ли голова спать, а все остальное тело бодрствовать?», но затем учитель переориентирует их интерес не в направлении ответа на поставленный вопрос, а предметом их размышлений делает форму организации самого суждения об объекте. Налицо двухплоскостное движение – первоначально дети движутся в предметном слое, получая знание об объекте, а затем они выходят в рефлексивную позицию по отношению к произносимым ими в ситуации высказываниям, и начинают получать рефлексивное знание по поводу того, как устроен и логически организован дискурс.

Однако, при таком подходе, на наш взгляд, есть существенные трудности и ограничения. Во-первых, рефлексивный выход из ситуации ценен не сам по себе, а должен быть необходимо связан с самим разворачивающимся в ситуации действием или рассуждением таким образом, чтобы, полученные благодаря рефлексии знания могли бы быть затем использованы как средство в ситуации. В противном случае, в сознании ребенка происходит отрыв предметного знания и рефлексивного, рефлексивное знание превращается в очень тонкую интеллектуальную технику, но становится оторванным от действия и мышления в ситуации. И, во-вторых, далеко не во всех случаях мышление осуществляется посредством суждений и умозаключений. Готовые продукты и результаты мышления можно перевести и представить в форме, например, силлогизма, но если человек начинают осуществлять живое мышление в ситуации, то формальной логики для описания этого мышления становится недостаточно, она может оказаться в этом случае даже вредной. Поэтому ориентация на то, чтобы рефлектировать ту форму, в которой мы производим суждения является перспективной и интересной, но, по всей видимости, требует в качестве инструмента иной логики, нежели формальная.


Г.П. Щедровицкий. Мыслекоммуникация


Говоря о подходе Г.П. Щедровицкого, важно понимать, что мы ведем речь не об обычной коммуникации, а о специальным образом организованной коммуникации – мыслекоммуникации.

Представление о мыслекоммуникации, как одной из составляющих схемы мыследеятельности было заложено в 50-е гг. нашего века представителями московского методологического кружка.

Это представление по описанию Ю.В. Громыко состоит в следующем: «При описании деятельности в ситуации одновременно выделяются три процесса – мышление, мыслекоммуникация, мыследействие (два других процесса – рефлексия и понимание – обеспечивают связь между тремя процессами и переходы между ними) <...> Системно организованную совокупность этих процессов мы называем мыследеятельностью (слово построено по аналогии со словом жизне-деятельность.) <...> За идеей мыследеятельности стоит <...> принципиальная идея: выделенные на схеме все пять интеллектуальных процессов задают тот исходный набор элементов-конструктивов, при помощи которых может быть описан любой тип и любая форма профессиональной работы» (4, 22).

Коммуникация в этом случае рассматривается как процесс и структура в мыследеятельности, т.е. в неразрывной связи с деятельностным контекстом и интеллектуальными процессами – мышлением, пониманием, рефлексией. Эта особенность содержания понятия коммуникации в СМД-методологии подчеркнута специально введенным неологизмом «мыслекоммуникация». Мыслекоммуникация полагается связывающей идеальную действительность мышления с реальными ситуациями социального действия и задающая, с одной стороны, границы и осмысленность мыслительных идеализаций, а, с другой стороны, границы и осмысленность реализации мыслительных конструктов в социальной организации и действии.

Рассмотрим основные признаки, отличающие мыслекоммуникацию от бытового общения. Бытовое общение имеет, как правило, спонтанный естественно-натуральный характер. Мыслекоммуникация носит естественно-искусственный характер, это особым образом структурированное специально организованное взаимодействие. В бытовом общении по большей части отсутствует рефлексивный слой, оно однослойно. Мыслекоммуникация имеет по меньшей мере трехслойную структуру. Коммуникация имеет свои развороты, как в слой деятельности, так и в слой мышления. В ней также присутствует рефлексивный слой, который позволяет работать со специальными организованностями – различениями, моделями, схемами и др. Процесс бытового общения – это процесс эмоционального воздействия, процесс бытия в речи, либо коммуникативное столкновение. Результат – эмоциональное удовлетворение / неудовлетворение. В специально организованной коммуникации осуществляются процессы связывания коммуникации и мышления, коммуникации-действия либо происходит столкновение различных позиций. В результате возникает новое знание, схема, понятие. В бытовой коммуникации конфликт, коммуникативное столкновение имеет негативный оттенок, это то, чего необходимо избегать. В мыслекоммуникации коммуникативный конфликт играет ключевую роль. Столкновение точек зрения и разрешение ситуации противоречия / противоборства приводит к новому знанию, пониманию, новому видению ситуации.

Различение как единица коммуникации. Р. Соколовский

Р. Соколовский выделяет в качестве основной коммуникативной единицы различения. Именно различения позволяют видеть и управлять разворачиванием дискурса в ситуации, не теряя, а наоборот структурируя разницу мнений и позиций.

Различение – это основная логическая форма устройства и организации дискурса. С точки зрения Соколовского (10), различения находятся за границей суждений и умозаключений, т.е. законов формальной логики. Различения, владение культурой различений позволяет выходить из неясных и неопределенных ситуаций или из ситуаций острого конфликта. Поскольку различение позволяет увидеть то, что раньше не виделось, различить то, что не различалось. В каком-то смысле увидеть – это и значит различить. Но увидеть не глазами, а интеллектуальным (идеальным) видением. Таким образом, способность различения – это не просто употребление готовых имеющихся различений, которые впечатаны в саму структуру нашего языка, а умение употреблять различение адекватно ситуации, например конфликта, и в случае необходимости порождать, придумывать требуемое ситуацией различение.

Различение, по мнению Соколовского, дифференцирует, разделяет исходные представления (например, незнание и нежелание что-либо знать – разные вещи). Различение позволяет по-новому увидеть ситуацию и увидеть как разное то, что раньше воспринималось слитно и не расчленялось. Однако порождение различения в ситуации не означает, что первоначальное единое представление просто разделилось на два представления. Акт различения происходит таким образом, что в нем одновременно присутствует тождество и различие, анализ и синтез.

Этот факт вовсе не нов. В некоторых языках существуют слова, имеющие противоположное значение. Так, римляне называли одним и тем же словом и «высокий» и «глубокий».

С этой точки зрения, в акте порождения различения в неясной и неопределенной ситуации оно, с одной стороны дифференцирует исходные представления, а с другой – объединяет в новую структуру и целостность. Другими словами, различение реализуется на нескольких уровнях: с одной стороны, в речи оно позволяет различать и не путать различные слова, которые можно атрибуировать к описываемому объекту (таким объектом может быть и деятельность), а с другой стороны – контролируемое использование различения в ситуации определяется и управляется категориальной формой в мышлении.

С этой точки зрения, умение видеть и вычленять форму, в которой осуществляется размышление является важнейшей способностью, поскольку позволяет человеку становится свободным (каждый раз заново) от предзаданных форм, не им созданных.

Таким образом, развитие способности различения, в отличие от овладения приемами формальной логики, заключается в том, что человек не просто узнает законы самодвижения формы (например, закон исключенного третьего), а его сознание становится, по крайней мере, двухплоскостным – он может удерживать предмет мысли и саму форму, в которой данный предмет высказывается и удерживается. А в случае несоответствия, он может видоизменять и преобразовывать саму эту форму, и в этом случае предметом действия в ситуации становится форма, в которой осуществляется рассуждение об объекте, а не сам объект.

Какое действие стоит за способностью видеть, с одной стороны, а с другой – осуществлять различение в ситуации?

При этом совершенно разные случаи, когда мы вычленяем имеющееся, готовое различение из ситуации, текста, либо, когда мы сами привносим различение в ситуацию, тем самым структурируя ее и наполняя смыслом. Правда, в этих, различных, на первый взгляд, случаях, есть одно общее обстоятельство – как в первой, так и во второй ситуации, различение не существует как вещь, натурально, а требует специальной мыслительной работы по его выделению и фиксации. Эта работа состоит в том, что осуществляя дискурс, мы можем восстановить и выделить законченную логическую структуру (форму), которая придает первоначально неясной и расплывчатой ситуации завершенность и смысл. Т.е. выделить различение означает – восстановить за процессом рассуждения форму, задающую смысл.

Таким образом, способность различения связана с умением выделять формы представленности дискурса и конструировать эти формы в случае необходимости.

Сам момент произведения различения образно напоминает игру в калейдоскоп, когда из неструктурированных и разнородных стеклышек одним движением руки выстраивается завершенный и строгий узор.

Именно так описывал появление смысла Щедровицкий в работе «Смысл и значение» (7). Смысл, с его точки зрения – это то, что переводит процессы понимания-непонимания к завершенным структурам, оформляет их. Однако смысл не может появиться в самой непосредственной ситуации коммуникации. Для того, чтобы появился смысл, человек должен оказаться вовне, т.е. в рефлексивной позиции. (Щедровицкий называет эту позицию исследовательской) «Эта особая действительность, создаваемая исследователем при статической фиксации процессов понимания, и есть то, что называется “смыслом”» (7, 561).


Литература


  1. Бычкова Н.И. Технология развития способности различения. – М., 2010.

  2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. – М.: Педагогика, 1982.

  3. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М., 1992.

  4. Громыко Ю.В. ОДИ как средство развития образования. Автореферат дисс. … доктора психол. наук. – М., 1993.

  5. Новейший философский словарь / Под. ред. А.А. Грицанова. М., 2003.

  6. Уорф. Б.Л. Отношение норм поведения и мышления к языку// Новое в лингвистике. М., 1960. С. 135–183.

  7. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. – М., 1995.

  8. Bateson G., Ruesch J. Communication: The Social Matrix of Psychiatry. — New York: W. W. Norton, 1951.

  9. Lipman M. Philosophy Goes to School. Philadelphia, 1988.

  10. Sokolowski R. Making distinctions / The review of metaphysics. June 1979. Vol XXXII, No 4, Issue 128. P. 638–676.

Каталог: data -> 2013
2013 -> Семинара Исследовательский семинар-3: «Афинская полития»
2013 -> Программа дисциплины «Телекоммуникационные технологии»
2013 -> Пояснительная записка оформляется на листах бумаги стандартного формата А4 (210х297). Текст размещается на одной стороне листа
2013 -> «Оценка стоимости компании»
2013 -> Кафедра Финансовых рынков и финансового менеджмента
2013 -> Программа дисциплины Антиковедение  для направления 030600. 62 История подготовки бакалавров
2013 -> Программа дисциплины «Теория и история исторического знания»
2013 -> Программа дисциплины Современные проблемы школьного исторического образования 
2013 -> Программа дисциплины «Исследовательский семинар: Введение в историю и практику университетской жизни»
2013 -> Программа дисциплины «Социология риска»
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

  • Л.С. Выготский. Единица коммуникации «значение»
  • Г. Бейтсон . «Петля обратной связи»
  • М. Липман
  • Г.П. Щедровицкий. Мыслекоммуникация
  • Литература