Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

Главная страница
Контакты

    Главная страница


Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе



страница29/31
Дата06.01.2017
Размер9,12 Mb.


1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31

5. Использование стандарта ACTFL для разработки тестовых заданий при оценке казахской языковой компетенции (Reading Comprehension)

Процесс разработки тестовых заданий начинается с рассмотрении основных целей, для которых будут использоваться результаты тестов. Наша задача состоит в том, чтобы, опираясь на систему ACTFL, разработать тестовые задания по казахскому языку для англоговорящих по субтесту чтения. Так как чтение представляет собой сложное речевое умение, то его тестирование предусматривает дифференцированный контроль целого ряда отдельных элементарных умений и навыков, характерных для чтения, а также их комплексных сочетаний.

В тестовых заданиях для оценки казахской языковой компетенции Reading Comprehension проверяются: понимание содержания прочитанного; восприятие и понимание языкового материала (формы, значения и функций отдельных языковых единиц). На основе полученных результатов определяется уровень языковой компетенции Reading Comprehension.

Следует отметить, что в системе КАЗТЕСТ для определения уровня компетенции чтения каждый тестируемый читает тексты возрастающей сложности и выполняет тестовые задания разных уровней. В системе ACTFL тестовые задания даются в соответствии с установленными критериями каждого уровня. Сами тестовые задания строго ориентированы на дескрипторы всех уровней, тексты и вопросы к ним соответствует этим уровням.

Нами начата разработка тестовых заданий по казахскому языку для англоговорящих по стандартам ACTFL и в будущем планируется их апробация в США.

В соответствии со стандартами ACTFL, измеряя и определяя уровень казахской языковой компетенции Reading Comprehension, мы обращаем особое внимание на то, насколько тестируемый адекватно и полно использует собственные языковые навыки и речевые умения.



Выводы

На сегодняшний день назрела острая необходимость создания нового стандарта тестирования и разработки тестовых заданий для проверки уровня знаний казахского языка у иностранных граждан, поскольку благодаря языковой политике, проводимой нашим государством, интерес к казахскому языку во всем мире растет с каждым днем. Современные тестовые системы, существующие для проверки знаний казахского языка, ориентированы на носителей казахского языка и не в состоянии помочь определить уровень владения языком у иностранных граждан. Применение стандартов ACTFL при тестировании казахской языковой компетенции помогает решить сложившиеся проблемы выявления языковых знаний у англоговорящих.


Білім беру мазмұнының құрылымының гумандық ерекшеліктер
Құрманбай К.С.

Қазақстан-Британ техникалық университеті (Қазақстан)
В докладе раскрываются аспекты гуманизации содержания образования с учетом отечественного и зарубежного педагогического опыта в условиях вариативного обучения.

The report discusses ways to develop humanity through educational content, taking into consideration domestic and foreign pedagogical experience in a variety of educational contexts.
Білім берудің күрделі аспектісінің бірі – білім беру мазмұны. Білім беру мазмұны ұғымының сипаттары білім берудің біртұтастығынан бастау алады.

Білім беру әлеуметтік құбылыс ретінде, ең алдымен, ол – объективтік қоғамдық құндылық. Кез келген қоғамның адамгершілік, зиялылық, ғылыми-техникалық, рухани-мәдени және әлеуметтік әлеуеті білім беру саласының даму деңгейіне тікелей байланысты. Алайда ол өз кезегінде сол әлеуметтік қызметтерді жүзеге асыратын қоғамның тарихи ерекшелігіне қатысты. Білім беру – әлеуметтік даму міндеттерін, қоғамның экономикалық және мәдени деңгейін, оның саяси және идеологиялық сипатын бейнелейді. Ол белгілі бір ғылыми білімдерді, адамгершілік құндылықтарды, мінез-құлық дағды-нормаларын меңгеруге бағдарланған қоғам мүшелерін үздіксіз оқыту және тәрбиелеу қызметін атқарады. Ол үшін білім беру мазмұны икемділік, өзгермелілік, вариативтілік, бейімділік, тұрақтылық, келешектік, сабақтастық, біртұтастық, әмбебаптық сияқты гумандық сипаттарға ие болуы шарт.

Білім беру қоғамдағы әлеуметтік-экономикалық өзгерістерге икемді және өзгермелі түрде бейімделе отырып, өзінің педагогикалық болмысының тұрақтылығын қамтамасыз етуге тиіс. Сонымен қатар ол дәстүрлі түрде қалыптасып жататын және бірін-бірі алмастырып жататын білім беру тұжырымдамаларын жалғастырушы да, әрі келешектік сипаты айқын болуға, жастарды өмірге сапалы дайындауға міндетті.

Білім беру мекемелерінің сан түрлілігі жағдайында яғни білім беру жүйесінің құрамдастарының вариативтілігінің жағдайында, үздіксіздігі жағдайында ол біртұтастылығымен ерекшеленеді. Білім беру, сондай-ақ, өзін өзі тануға, өз мүмкіншіліктерін жете білуге, сандық және сапалық тұрғыдан байып отыруға, өзгерістерге жедел үн қатуға ашық жүйе. Білім беру үшін қызмет көрсетудегі өзгерістерге ол әрқашан ашық және дифференциалды болуға ұмтылады. Білім беру жүйесі өзінің сан түрлі мекемелерін адамға таңбайды, яғни оның білім алудағы таңдау еркіндігін шектемейді, керісінше адам жеке білімдік өсу траекториясын өзінің қажеттіліктері мен қабілеттеріне сай саналы түрде таңдайтын болады. Бұның бәрі, түптеп келгенде, қазіргі білім берудің гумандық, тұлғаға бағдарланушылық бағыттылығын күшейтіп бейнелей түседі. В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов т.б. ғалымдар білім беру деп тұлғаны физикалық және рухани қалыптастырудың, әлеуметтендірудің бірыңғай үдерісін түсіндіреді: бұл тұрғыдан ол барлық қоғамдардың және барлық жеке адамдардың өмірінің бөлінбес жағы, сондықтан ол ең алдымен адам, қоғам және мемлекет мүдделерін көздейтін тәрбиелеу мен оқытудың мақсатты бағытталатын үдерісі болып табылады 1.

Үшінші мың жылдықтың басында барлық адамзатқа ортақ гуманитарлық, экономикалық және экологиялық проблемалардан туындайтын қарама-қайшылықтардың көбеюі, қоғамдық-экономикалық қарым-қатынас жүйесіндегі жаһандану үдерісінің кеңеюі, қоғамның ақпаратқа, білімге, көпмәдениеттілікке негізделуі, адам капиталының құнының артуы адамзат қоғамының сипаты мен даму бағыттарын анықтап отыр. Адам капиталының сапасы, инновациялық технологияларды және ақпарат ағымын ұтымды пайдалану қазіргі кезде елдердің бір-бірінен салыстырмалы түрдегі даму ерекшеліктерінің артықшылығын көрсетеді. Осындай жағдайда білім беруді жаңарту бүгінгі заманғы маңызды әлеуметтік құндылықтар мен қоғамдық даму бағыттары жүйелерін дұрыс қалыптастырудың шешуші шарты ретінде саналады. Е.С.Полат «Әлемдегі білім жүйесінің дамуының негізгі беталыстары» атты еңбегінде білім берудің жаңа мақсат-функцияларын айқындап көрсетеді. «Білім құндылықтары жаңа мақсатта, жаңа бағыттарда айқындалады. Атап айтқанда, біріншіден, олар тұлғаның, қоғамның және табиғаттың игіліктеріне сәйкестендірілуі шарт; екіншіден, осы орайдан ашық және вариативті ұсынылуы тиіс; үшіншіден, рухани және мәдени қаныққан болуы аса өзектілікті; төртіншіден, толерантты, отаншылдық және шынайы азаматтықтың қалыптасуын қамтамасыз ететін жүйеге бірігуі тиіс. Білім берудің мақсаты экономикаға мамандар дайындаумен анықталмайды, оның негізгі мақсаты – қоғамның интеллектуалдық және мәдени деңгейін көтеру, оның бәсекелестік қабілеттерін инновация мен демократияға лайық дамыту, өмірдің қазіргі заманғы салтын қалыптастыру құралы бола алу. Білім берудің функциясы жаңа сипаттарға ие болуда: ол адам құқын сыйлауға және өзін өзі жақсы тұрмыс үшін тиімді басқара алуға үйретеді; ол қазіргі қоғамның әлеуметтік, экономикалық, саяси, экологиялық тұрақтылықта даму үдерістерінің негізгі шарты болып есептеледі; әлеуметтік жүйені, ұлттық бірегейлікті, рухани мәдениетті сақтау және дамытудың бірден-бір кепілі қызметінде танылып отыр» 2.

Ә.Т.Дүйсенбектің «Тұрақты даму тұрғысынан отандық білім жүйесін жетілдірудің өзекті мәселелері» мақаласында білім беру жүйесінің құрылымы мен білім беру мазмұнының біртұтас даму бағыттары әлемдік тәжірибе аясында сипатталады:

- жеке тұлғаның, қоғамның, мемлекетердің, қоршаған табиғи ортаның, сонымен қатар бүгінгі және келешек ұрпақтың мүдделері мен қажеттіліктеріне үйлесімді болуын қамтамасыз ету;

- ғылым мен технологияның, нарықтық экономиканың өзгермелі және өскелең талаптарына сәйкес үздіксіз, пәрменді, дамымалы және үнемі жетіліп отыруға бейімді болуын қамтамасыз ету;

- адамзат қоғамының мол ауқымды, кең спектрлі, көпвекторлы, көпмәдениетті сипатына сәйкес ашықтығын, демократиялығын, интеграциялануға бейімді болуын қамтамасыз ету» 3, 10-11.

Сөйтіп қазіргі әлемде білім беру – білімді адам дамуының негізгі факторы деп есептеледі, яғни білім беру адам мүддесіне мейлінше жақындатылуда.

Қоғамымыздың ішкі даму ерекшеліктеріне сәйкес және білім дамуының отандық сондай-ақ әлемдік тәжірибесін ескере отырып, осы негіздерде Қазақстанда да білім жүйесі әлемдік жаһандану үрдісінде бәсекелестікке қабілетті, бейбіт және тұрақты даму жолының қамтамасыз етілуі үшін, адам капиталының жаңа сапада дайындалуы үшін ең пәрменді, әрі ең сенімді құрал ретінде танылып, дамытылуы жан-жақты қарастырылып, жүзеге асуда. Бұл «Білім туралы» ҚР Заңында (2007 ж.) білім беру саласындағы мемлекеттік саясаттың принциптері ретінде танылған: «...әрбір адамның зияткерлік дамуы; білім берудің зайырлы, гуманистік және дамытушылық сипаты, азаматтық құндылықтардың, адам өмірі мен денсаулығының, жеке адамның еркін дамуының басымдығы...» 4.

Аталған Заңда еліміздің білім жүйесінің міндеттері нақты тұжырымдалып көрсетілген:



  1. ұлттық және жалпыадамзаттық құндылықтар, ғылым мен практика жетістіктері негізінде жеке адамды қалыптастыруға, дамытуға және кәсіптік шыңдауға бағытталған сапалы білім алу үшін қажетті жағдайлар жасау;

  2. жеке адамның шығармашылық, рухани және күш-қуат мүмкіндіктерін дамыту, адамгершілік пен салауатты өмір салтының берік негіздерін қалыптастыру, даралықты дамыту үшін жағдай жасау арқылы ой-өрісін байыту;

  3. азаматтық пен патриотизмге, өз Отаны – Қазақстан Республикасына сүйіспеншілікке, мемлекеттік рәміздерді құрметтеуге, халық дәстүрін қастерлеуге, Конституцияға қайшы және қоғамға жат кез келген көріністерге төзбеуге тәрбиелеу;

  4. белсенді азаматтық ұстанымы бар жеке адамды тәрбиелеу, республиканың қоғамдық-саяси, экономикалық және мәдени өміріне қатысу қажеттігін, жеке адамның өз құқықтары мен міндеттеріне саналы көзқарасын қалыптастыру;

  5. отандық және әлемдік мәдениеттің жетістіктеріне баулу; қазақ халқы мен республиканың басқа да халықтарының тарихын, әдет-ғұрпы мен дәстүрлерін зерделеу; мемлекеттік тілді, орыс, шетел тілдерін меңгеру 1, 35.

Бұл отандық және әлемдік тенденциялар еліміздегі білім беру үдерісіндегі білім беру мазмұнының бағдарларын айқындауға негіз болып табылады. Білім беру мазмұны – білім берудің мақсат-міндеттерін шешуде яғни жеке тұлғаны дамыту мен өзін өзі танудың және оның мәдениетінің тұғырлық негіздерін қалыптастыруда негізгі құрал. Білім беру мазмұнының қоғамдық дамудың қай кезінде болса да ізгі ниетті адам қалыптастыруға бағдарлануы оның гумандық сипатқа ие екенін көрсетеді.

ХХ ғасырдың орта кезінен ерекше қарқын алған ғылыми-техникалық революция білім көлемінің шұғыл артуына ықпал етті. Ендігі жерде ғылымның жедел дамуына ілесу мүмкін болмай қалды, сөйтіп білім беруде баланың ақыл-ой күшін дамытуға бағыт алу қажеттілігі туындады. Мектептегі оқытуда маңыздысы мазмұн емес, танымдық қабілеттерді, өз бетінше білім жинауға үйрететін білімдерді қалыптастыру деп табылды. Формальдылық теориясы мен материалдық білім беру теориясының өзгешеліктері мен олардың ерекшеліктері қазіргі білім беруде жалғасын тауып, білім беру мазмұнын түзуде мазмұндық жағын да, процессуалдық жағын да үйлестіріп ескеру қажеттілігі алға шығарылды.

Білім беру мазмұнының іргелі ғылыми білім екені және икемділік сапалары, тәрбиелік мәнділігі қай кезде болмасын оның өзекті идеясы болып келді. Ресейде қабылданған 1998 жылғы «Үздіксіз білім берудің бірыңғай жүйесіндегі базалық білім беру ретіндегі жалпы орта білім беру тұжырымдамасында» берілген анықтамада білім мазмұны туралы әлемдік педагогикалық ой-санада қалыптасқан пікірлердің негізі көрініс берген: «Жалпы орта білім берудің аса маңызды компоненті – оның мазмұны. Ол әлемнің тұтас бейнесін, табиғат техника, қоғам адам туралы, әлеуметтік тәжірибе және алда келешектігі бар әлеуметтік тапсырысты қамтиды. Білім беру мазмұнында жеткіншек ұрпақты тәрбиелеу, оқыту және дамыту міндеттері табиғи бірлікте көрініс табады» деген.5, 20-21.

Тұрақтылық – білім беру мазмұнының бөлінбес сапасы, сонымен бірге, білім беру мазмұны уақытылы жаңарып отырады, қоғам өміріндегі барлық өзгерістерге сергек қатысымды, ғылымның, техниканың, өндірістің, адамдардың қарым-қатынасының динамикалығын ескереді. Ол тұлғаның ақыл-ой, эмоциялық, адамгершілік, эстетикалық, дене дамуының биік деңгейіне қол жеткізу үшін жағдаяттар ұйымдастыруға негіздік қызмет атқарады. Осы орайдан да білім беру мазмұнын жетілдірудегі ізденістердің бағыттары жан-жақты екені байқалады. Олар:



  • адам әрекетінің және қоғамдық қатынастар жүйесінің барлық негізгі түрлерін көрсететін қоғамдық, жаратылыстану-математикалық, тілдер, көркемдік-эстетикалық, еңбек пәндерінің дұрыс үйлесімде берілу жолдарын анықтау;

  • әлемнің тұтас бейнесін қалыптастыру және оқушылардың жұмысбастылығын болдырмау мақсатында оқу пәндерін интеграциялап ұсыну;

  • іргелі ғылыми идеялар, түсініктер, теориялар, принциптер негізінде білімді шашырандылықтан, ұсақтықтан арылтып, басты-басты ірі күйде беру;

  • оқушылардың шығармашылық қабілеттерін, эмоциялық-құндылықтық қатынастарын, ғылыми-диалектикалық ойлауларын дамытуға бағдарлану;

  • оқушылардың қызығушылықтары мен жеке бейімділіктерін ескеру;

  • ұлттық ерекшеліктермен байланыстыру;

  • оқушылардың ақыл-ой, эмоциялық, еріктік салалардағы және баланың психикалық даму қарқыны мен деңгейлеріндегі айырмашылықтар мен өзгешеліктерді ескеруге мүмкіндік туғызатын оқу жоспарлары мен бағдарламаларының вариативтілігі т.б.

Қазіргі жағдайда білім беру мазмұнын гуманизациялау оның даму бағыттарының бәріне қатысты ерекше маңызға ие болуда. Табиғат адам және қоғам туралы жалаң білім беруден бүкіл білім мазмұнын тұлғалық мәнділікті етуге көшу қолға алынуда. Оқушы білім мен біліктің өзінің жеке өмірлік жоспарларын, қалауларын, мүдделерін жүзеге асыру үшін керек екенін түсінетін болса, білім алуға деген ұмтылыс еселеп артатыны дәлелденуде. С.Н.Лактионова білім беру мазмұнына мейлінше ауқымды мағынаны қамтитын анықтама береді:

«Мектептегі білім мазмұнын оқушылардың жасының мүмкіндіктеріне сәйкес мәдениеттің педагогикалық интерпретацияланған моделі ретінде түсіну дұрыс болмақ, ол модель оқушылардың эмоциялық-сезімдік толғаныстарының, жанашырлықтарының, құндылықтық қатынастарын құрудың, табиғат, қоғам, адам және олардың өзара байланыстары туралы білімнің саналуан түрлерін өзбеттерінше меңгерудегі біліктерін қалыптастырудың, өзін және қоршаған әлемді түсінудің шарты мен құралы болып табылады» 6.

Білім беру мазмұнының мұндай талапқа жауап бере алуы үшін құрамының толықтығы қажет. Ондай сипаттағы толықтық ақыл-ой, адамгершілік, коммуникативтік, эстетикалық, дене дамуы, еңбек сияқты алты компоненттің білім мазмұнының өзекті арқауы болуы арқылы қамтамасыз етіледі. Олардың тікелей және жанама жолмен қосарлы түрде білім беру мазмұнына өзара үйлесімді енуі әлемді тұтас қабылдауға және ондағы адамның орнын аңғаруға мүмкіндік береді. Сөйтіп педагогикалық үдерісті жан-жақты гуманизациялау негізінде оқушының тұлға ретінде дамуына білім беру мазмұны арқылы мүмкіндіктер тудыру қазіргі педагогикалық ақыл-ойдың басты мәні болып отырғанын көреміз. Соның нәтижесінде жеке тұлғаға бағдарлану, оқыту, білім беру мазмұны түсініктері жаңа мағыналармен байытылуда.

Бұл аталған принциптер негізінде білім беру мазмұнын таңдау, сұрыптау критерийлері анықталады. Олардың бастылары:



  1. Жалпы білім берудің мазмұнында тұлғаның үйлесімді дамуының көрініс табу критерийі.

  2. Білім беру материалының ғылыми және практикалық жоғары мәнділік критерийі.

  3. Білім беру мазмұнының күрделілігінің осы жастағы оқушының нақты оқу мүмкіндіктеріне сәйкестік критерийі.

  4. Осы оқу пәнін оқу уақытымен білім мазмұны көлемінің сәйкестік критерийі.

  5. Жалпы білім берудің мазмұнын құрудың халықаралық тәжірибесін есепке алу критерийі.

  6. Мазмұнның қазіргі мектепте бар оқу-әдістемелік және материалдық базасына сәйкестік критерийі 7.

Жалпы білім беру мазмұнының бұл принциптері мен критерийлері білім беруді гуманизациялаудың тенденцияларына сәйкес келетінін байқаймыз. Олар мектептегі оқытуды гуманизациялаудың мақсаттары мен оның күтілетін нәтижелерімен үндестік табады.

Білім беру мазмұны бүкіл адамзат тарихында мәдени-тарихи құбылыс ретінде дами отырып, қалыптасудың белгілі бір сатыларынан өте келе, әр уақытта нақты тарихи кезеңдегі қоғамның мүдделері мен сұраныстарының сәулесі болды. Дәстүрдегі білім беру білім беру мазмұнынан рухани-адамгершілік құндылықтарды ығыстыра отырып, технократыққа бағытталған, сондықтан оның дүниені тұтас қабылдап түсінуді қалыптастыру мүмкіндігі төмен. Бұдан шығатын жол – ғылыми, технократтық білім беру моделінен гумандық мәдени модельге бағдарлануға көшу. Ол білім беру мазмұнын жаңалауды қажет етеді. Ақыл-ой және эмпиризм философиясына негізделген қазіргі білім беру мазмұны мектептің білім беру мазмұнының әртүрлі үлгілерінде өзінің шырқау шегіне жетті. Ендігі жерде жаңа әдіснамалық бағдарлар білім беру мазмұнын жаңа тәсілжолмен құруға негізделеді. Ол – мектептегі гумандық білім беру кеңістігінде мәдениеттің моделі оның ертедегі бұрынғы формаларының және қазіргі замандағы өрлеуінің тарихи үдерістерінде оқу бағдарламаларының мазмұнында қайта жасалатын біртұтас рухани-материалдық орта деп те танылады.


Әдебиет

  1. В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов, Педагогика http: www.krotov.info/lib sec/shso/71 slas2.html

  2. Полат Е.С. Әлемдегі білім жүйесінің дамуының негізігі беталыстары. http:elu.km.metoda/tendencil.htm.

  3. Дүйсенбек Ә.Т. Тұрақты даму тұрғысынан отандық білім жүйесін жетілдірудің өзекті мәселелері // Білім № 3. 2005, 10-11 б.

  4. Қазақстан Республикасының Заңы. Білім туралы // Егемен Қазақстан №254-256 (24829) 15 тамыз 2007.

  5. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе непрерывного образования. Проект. –М., «Педагогика», 1988. Выпущено по заказу Академии педагогических наук СССР, -С.20-21

  6. Лактионова С.Н. Категориально-понятийное поле компетентностного образования, ориентированного на результат // Теоретико-методологические аспекты развития школьного и дошкольного образования в условиях ориентации на результат: Коллективная монография: Джадрина М.Ж., Байжасарова Г.З., Лактионова С.Н. и др// Под общей ред. Джадриной М.Ж., Байжасаровой Г.З. –Алматы, «Зият Пресс», 2006, -С.120. –С. 256.

  7. Ахметкаримова К.С. К вопросу о причинах реформирования современной казахстанской школы // 12 летнее образование, №7, 2005. –С.46-47.


О структурации билингвальной компетенции при интегративном подходе к обучению
Майгельдиева Ш.М.

Кызылординский государственный университет имени Коркыт Ата (Казахстан)
Мақалада автор орыс тілі практикалық курсты оқыту барысында қазақ тобындағы студенттердің билингвалдық құзыреттілігінің мазмұны мен интегралды құрылымын ашып көрсетеді.

The content of structural system organization of integrate teaching to unnative Russian language the student of the Kazakh auditorinm has been investigated in the article.
Интегративный подход к обучению разносистемным языкам требует, во-первых, конкретизации в определении целеполагания изучаемых дисциплин, во-вторых, разработки интегрального плана структуры и содержания компетенций. Цели практических курсов русского и казахского языков на филологическом факультете определяются следующим образом:

- углубление и совершенствование знаний о русском и казахском языках как общественных явлениях и развивающихся системах (лингвистическая компетенция);

- владение всеми нормами русского и казахского языков (языковая компетенция);

- овладение различными видами речевой деятельности на основе речеведческих знаний, и их корректировка, углубление и активизация в профессиональной деятельности (речевая компетенция);

- знание и владение русским и казахским речевым этикетом; знание традиций, обычаев народа изучаемых языков (культуроведческая компетенция).

Таблица 1. Интегральная структура и содержание коммуникативной

компетенции в пропедевтической подготовке студентов –

филологов

Структура Содержание


Коммуникативная
компетенция

Лингвистическая компетенция



Синтез лингвистических знаний о русском и казахском языках

Понимание и осознание системности языков и их особенностей

Знание и владение сведениями о системе языка

Языковая

компетенция


Знание норм устной и письменной речи

Владение правилами образования и функционирования единиц изучения языков (фонетика, графика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис)


Речевая


компетенция

Владение умениями коммуникации; реализация намерений на родном и неродном русском языках в типичных коммуникативных ситуациях в рамках актуальных тем и в соответствии с социально-обусловленными нормами

Владение системой умений в видах речевой деятельности на русском и казахском языках



Культуроведческая компетенция

Знание о стране изучаемого языка и культуре его народа

Усвоение культуроведческих, фоновых знаний и национально-маркированных языковых единицах

Осознание своей собственной культуры и умение представлять ее в процессе общения


Как видим, пользуясь компетенциями, можно более точно, полно и в то же время конкретно определить цели и задачи преподавания русского и казахского (родного и неродного) языков и представить содержание дисциплин филологического цикла «Практический курс русского языка» (ПКРЯ) и «Практический курс казахского языка» (ПККЯ). На основе вышеизложенного задачи интегративного преподавания родного (казахского) и неродного (русского) языков определяются следующим образом:

- формирование коммуникативной компетенции, предлагающей овладение различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний, формирование коммуникативной культуры студента;

- формирование речевой компетенции, предполагающей овладение умениями коммуникации, реализации намерений на родном и неродном русском языках в типичных коммуникативных ситуациях в рамках актуальных тем и в соответствии с социально-обусловленными нормами;

- формирование языковой компетенции, включающей в себя овладение богатством родного и неродного языков, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи студентов, овладение нормами неродного (русского) языка, включая орфографические и пунктуационные;

- формирование лингвистической компетенции, которая включает в себя овладение знаниями о языке как общественном явлении, об устройстве и функционировании языка как знаковой системе, а также необходимыми сведениями о русистике: овладение умениями и навыками анализа явлений и фактов языка, формирование навыков оценки своей деятельности, полученных результатов; формирование навыков самооценки, самоанализа;

- формирование культуроведческой компетенции, предполагающей осознание языка как формы выражения национальной культуры; формирование этой компетенции обеспечивает совокупность знаний о материальной и духовной культуре русского и казахского народов, об их социально-культурных стереотипах речевого поведения, о единицах с национально-культурным компонентом значения.



Коммуникативная компетенция при интегративном подходе в обучении рассматривается как лингводидактическая и методическая категория, т.к. «цели должны в своей совокупности определять и содержание, и методы, и принципы, и средства обучения» [1]. Поэтому коммуникативная компетенция нами трактуется широко: как конечная цель и как планируемый результат. При подготовке филологов, специалистов в области языка, будущих преподавателей национальной школы наряду с практическими курсами языка читаются и теоретические, направленные на углубленное изучение языковой системы. Эти курсы предполагают формирование у студентов лингвистической компетенции. Однако несмотря на свой теоретический характер, данные курсы в перспективе преследуют ту же коммуникативную цель – повышение уровня практического владения языком. Как видно из таблицы 1 составляющими коммуникативной компетенции являются языковая, речевая, лингвистическая и культуроведческая компетенции. Коммуникативная компетенция в национальном вузе выступает как ведущая. Формирование и совершенствование указанных видов компетенций, способствует «формированию собственно коммуникативных умений и навыков, необходимых для эффективного общения» [2, с. 17-20], а в конечном счете формированию языковой личности. Интеграция контактирующих в процессе обучения двух языков – родного и неродного – и через них культур, а также опыта изучения языков может и должна оказывать взаимообогащающее влияние и еще в большей степени, чем при изучении одного языка, способствовать образованию, воспитанию и развитию личности обучаемого, а в целом формированию билингвальной личности. Следовательно, билингвальная компетенция представляет собой единую конфигурацию, в которой взаимодействуют коммуникативные компетенции в разных языках, в частности родного и неродного. Учет этих взаимодействий позволяет при общей сбалансированности целей уделять разное внимание составляющим коммуникативной компетенции в расчете на действие явления переноса. Это особенно актуально в период пропедевтической подготовки студентов. В дальнейшем цели обучения можно дифференцировать в зависимости от функциональных потребностей обучающихся. В любом случае, при обучении неродному языку очень важно четко представлять, как может происходить взаимодействие составляющих коммуникативной компетенции, что в последующем поможет определить приоритеты в целеполагании в тот или иной период обучения. В пропедевтический период обучения неродному языку студенты – первокурсники обучающиеся на филологическом факультете, заинтересованы в наиболее быстром лингвистическом прогрессе. Поэтому лингвистическая составляющая компетенции должна развиваться более интенсивно; речевая также имеет большое значение в это время, когда как развитие культуроведческой компетенции будет сопутствующей целью, реализуемой, в основном, через аутентичные материалы. С продолжением обучения лингвистическая и речевая составляющие компетенции по-прежнему несколько доминируют над культурным элементом, а к концу периода обучения наблюдается равное внимание лингвистической, речевой и культуроведческой составляющим. В целом, происходит процесс обеспечения коммуникации на одном или двух, или нескольких языках.

Итак, билингвальная компетенция в нашем понимании – это способность пользования средствами двух (и более) языков в коммуникативных целях на основе интеграции речевых навыков, развиваемых и формируемых в речевом общении. Билингвальная компетенция – способность обучающегося использовать языки для коммуникации и участвовать в межкультурной интеракции.

Схематически эту связь и взаимоотношения компетенций в преподавании практического курса русского языка можно представить следующим образом:
Таблица 2 - Структура и содержание билингвальной компетенции

в преподавании практического курса русского языка на интегративной основе






Языковая личность







Билингвальная компетенция



Коммуникативная компетенция




лингвистическая

языковая

речевая

культуроведческая

когнитивная

Знание и владение фонетической, лексической, грамматической системами русского и родного языков

Овладение богатством родного и неродного (русского) языков; овладение нормами русского языка

Овладение умениями коммуникации, реализации на родном и русском языках в типичных коммуникативных ситуациях в рамках актуальных тем

Осознание языка как формы выражения национальной культуры

умение учиться

Таким образом, в интеграции взаимодействующих в процессе обучения двух языков и через них культур формируется билингвальная личность – это личность, владеющая различными видами речевой деятельности в разных сферах общения на основе речеведческих знаний усваиваемых языков -родного и неродного. Поскольку билингвальная компетентность является целью интегративного обучения неродному языку, именно это понятие и соответствующее ему «билингвальная компетенция» должны занимать верхние позиции в структуре «компетенций». А содержание практического курса русского языка для студентов-филологов в этом случае представляет собой не что иное, как содержание коммуникативной компетенции ввиду того, что она (эта компетенция) выступает при преподавании данной дисциплины системообразующей и конечной целью обучения.

Коммуникативную компетентность можно определить как способность обучающегося осуществлять речевую деятельность. Однако речевая деятельность субъекта включает язык как средство и речь как способ ее осуществления. Поэтому если речевая деятельность (коммуникативная деятельность общения) с точки зрения способностей личности соотносится с коммуникативной компетенцией, то язык и речь можно соотнести с языковой и речевой компетентностью. Значит, мы имеем три уровня рассмотрения: язык, речь и речевая деятельность как деятельность общения и, соответственно, три вида компетенции. Язык – это система фонетических, лексических, грамматических средств, т.е. знаковая система, включающая знаки и правила их соединения. Поэтому к языковой компетентности относят способность обучающегося понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения (Н.Хомский). Для этого обучающийся должен обладать необходимыми сведениями о системе языка, о правилах образования и функционирования единиц языка. Эти сведения и составляют содержание языковой компетентности, т.е. языковую компетенцию. При обучении лексико-семантической группы (ЛСГ) глаголов русского языка в практическом курсе студент-казах должен усвоить определенный лексический минимум по глаголам движения, звучания, речи и мысли, состояния человека, чувств и взаимоотношений между людьми; основные семантические особенности изучаемых глаголов; правила их правописания и произношения; правила образования глаголов различных семантических групп. Речь – это способ формировать и формулировать мысли посредством изучаемого языка. Поэтому речевую компетентность можно определить как способность обучающегося формировать и формулировать мысли посредством изучаемого языка. Однако речь служит людям для общения, общение – это процесс двусторонний, для успешности которого субъекту необходимо не только формулировать свои мысли, но и воспринимать мысли других субъектов, также сформулированные посредством языка и выраженные речью. Исходя из этого, речевую компетентность нужно понимать шире: как способность обучающегося порождать и воспринимать мысли на изучаемом языке или как способность выполнять речевые действия. Для приобретения этой способности обучающемуся необходимо уметь использовать сведения о правилах речеобразования, о правилах функционирования единиц языка в речи, обладать определенными умениями и навыками в видах речевой деятельности, знать нормы и допустимое содержание речи. Эта совокупность сведений и умений и составляет речевую компетенцию. В ходе изучения ЛСГ глаголов в практическом курсе русского языка студенты казахской аудитории должны овладеть речевыми умениями и навыками использования усвоенных глаголов в зависимости от ситуации коммуникации, от формы общения, а для этого немаловажным считается наблюдение за ЛСГ глаголов русского языка в сопоставлении их с ЛСГ глаголов родного (казахского) языков.

Коммуникативная компетентность – это способность обучающегося осуществлять речевую деятельность, т.е. коммуникативную деятельность общения. Для это обучающемуся необходимо уметь использовать язык, применяя на практике социальные, национально-культурные правила, оценки и ценности, которые определяют приемлемую форму и допустимое содержание в речи на изучаемом языке, уметь реализовать свои коммуникативные намерения в типичных коммуникативных ситуациях в рамках актуальных для себя тем. Совокупность необходимых для этого сведений и умений, представляющая собой единство языковой и речевой компетенций, и составляет коммуникативную компетенцию. В процессе усвоения ЛСГ глаголов для овладения студентами казахской аудитории коммуникативной компентенцией необходимо уделять основное внимание на формирование и развитие навыков речевого общения с использованием глаголов различных семантических групп на репродуктивном и продуктивном уровнях.

Как было сказано нами ранее, знания только единиц языка и способов их употребления в речи, явно недостаточно для пользования языком как средством общения. Для этого необходимо познание мира изучаемого языка, т.е. той культуры, которой пользуется носитель языка для отображения окружающей его действительности. Этот факт позволяет включить в состав содержания обучения, наряду с языком, речью и речевой деятельностью, еще такого компонента – культуры. Язык и культура в процессе общения тесно связаны между собой. Изучение языка как средства приобщения к национальной культуре развивает культуроведческую (этнокультуроведческую) компетенцию. Исходя из этого при интегративном подходе к обучению русскому языку студентов-казахов в целом и ЛСГ глаголов в частности формирование культуроведческой компетенции предполагает осознание языка (того или иного глагола) как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка (и русского глагола в частности), а также русского речевого поведения. На занятиях по русскому языку преподавателю важно раскрыть семантику усваиваемых глаголов, обслуживающих те или иные темы общения, показать влияние родной культуры на культуру страны изучаемого языка и подчеркнуть необходимость опоры на «диалог культур». Очень большое внимание при усвоении ЛСГ глаголов необходимо уделять овладению студентами-казахами национально-маркированными единицами языка, в нашем случае – фразеологизмами, фразеологическими оборотами, пословицами и поговорками, в составе которых имеются рассматриваемые нами глаголы различных семантических групп.

Таким образом, пользуясь компетенциями, мы можем более точно полно и в то же время конкретно определить цели преподавания русского языка в вузе, цели конкретного занятия, критерии и уровни усвоения материала, владения языком, а также представить содержание предмета «ПКРЯ». В преподавании русского языка как неродного конечная цель – формирование коммуникативной компетенции; этой цели подчинен весь процесс обучения. Но в условиях казахско-русского двуязычия назрела необходимость развития и формирования билингвальной компетенции.


Литература

  1. Бим И.Л. Концепция обучения немецкому языку как второму иностранному (на базе английского). – М., Титул, 2001 – С. 45.

  2. Митрофанова О.Д и др. Методика преподавания русского языка. – М.,1990. –С.17-20.


Тыңдалымды тестілеу
Мамаева М.Қ.

Әл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық университеті (Қазақстан)
В данной статье рассматриваются методы аудиотестирования.

This article deals with methods of listeninq durinq the test.
Ұлттық білім беру үлгісінің негізгі бағыты – адамды қоғамның ең негізгі құндылығы ретінде тану, оның қоғамдағы орны мен рөліне, әлеуметтік жағдайына психикалық даму ерекшелігіне мән беру, сол арқылы оның рухани жан дүниесінің баюына, кәсіби іскерлігінің қалыптасуына жағдай жасау, мүмкіндік беру. ХХІ ғасырдың маманы ой-өрісі кең, жан дүниесі бай, ұлттық менталитеті жоғары, кәсіби білікті маман болуы тиіс. Сонымен қатар ол адамдармен дұрыс қарым-қатынас жасай алатын, басқаның пікірімен санасатын, кез-келген ситуациядан шығудың жолын таба алатын, жауапкершілік сезімі жоғары, қоғамда өзіндік орны бар дара тұлға болуы тиіс. Ал мұндай мүмкіндіктің негізі жоғары білімде. Өйткені жоғары білім – үздіксіз білім беру жүйесінің шешуші механизмі.

Сондықтан студентті тек маман ретінде ғана қарамай, оны өз қоғамының азаматы, келешектің иесі, тірегі ретінде қарау, соған мүмкіндік жасау қажет.

Осыған байланысты жоғары оқу орнындарында білім беруде ғалымдар оқу процесін «технологияландыру» - яғни оқытуды «кепілді нәтиже беретін өндірістік-технологиялық процеске айналдыру» мәселесін көтеруде.

Технология шеберлікпен өнім алу, нәтижеге жету дегенге саяды.

Оқыту технологиясын дәстүрлі және иновациялық технология деп бөледі.

Инновация – білім беру процесін түбегейлі өзгерту, жеке тұлғаның қалыптасуына қолайлы жағдай жасау, оларды «белгісіз келешекке» дайындау.

Инновация – жаңа білім негізінде жаңа қажеттілікті қанағаттандыруға бағытталған әрекет. Оқыту технологиясы ерекше бәсекелестік факторы ретінде пайдаланылғанда ғана инновациялық сипат алады. Инновациялық технологияның бірі – тест тапсырмалары арқылы оқыту.

Бүгінге дейін тест тапсырмалары оқыту емес, бақылау үшін жасалады деген пікірлер болды. Сондай-ақ оқу процесінде тест түріндегі тапсырмалардан гөрі басқа тапсырмалар көбірек қолданылып келді.

С.В.Аванесовтың пікірінше, шетелде де білім беру жүйесінде тест тапсырмаларының салмағы басқа тапсырмалар арқылы оқытудан басым. [1;7]

Ғалым оқыту технологиясында көбірек орын алған тестік емес тапсырмалар мен тест тапсырмаларының қайсысы тиімді екенін былайша көрсетеді: «оқытуда тапсырмалар әр түрлі жаттығулар, дәстүрлі сұрақтар, күрделі құрылымды есептер болып келетін. Мұндай тапсырмалар тест жасауға тиімсіз, өйткені олардың нақты жауабын табуға көп уақыт және интелектуалды қуат қажет болады. Ал тестілеудің технологиялық әдістемесі дұрыс жауап пен қате жауап арасындағы айрмашылықты дәл және жылдам ажыратуға бағытталған» [1;9]

Ғалым З.С.Күзекова: «Жақсы дайындалған тест тіл үйренушіге екі себеппен көмектесе алады: «біріншіден мұндай тест аудиторияда, тіпті көпшілік қауымның сабаққа, тіл үйренуге деген ынтасын оятады, екіншіден, тест тіл үйренушінің тілдік білімін жетілдіруге жетелейді, көмектеседі. Тіл үйренуші тест тапсыруға дайындалудан, оны тапсырғаннан кейін нәтижесін талқылаудан тек оның пайдасын көреді.» - деп атап көрсетеді [2;17]

Сонымен, тест тапсырмаларын тек қана білімді бақылау үшін пайдаланады деу қате. Шындығында тест түріндегі тапсырмаларды пайдаланатын басты сала – оқу процесі, өз бетінше білім алу, өзін-өзі тексеруде.

Қазақ тілін екінші тіл ретінде оқитын топтарда коммуникацияға, яғни сөйлеу тіліндегі қатысымға негізделген тестілер арқылы білім деңгейін бақылап отыру – қажеттілік. Коммуникативтік тест тапсырмалары қатысым ситуацияларында пайдаланылатын тілдік материалдарды екшеп, сұрыптап ала отырып,тілді қолданушының тілді коммуникативтік мақсаттарға қолдана алуын тексеруге бағытталады. Мұндай тестілер қатысымдағы лексика-грамматиканы, тыңдап түсінуді, оқып түсінуді, жазбаша, ауызша сөйлеуді бағалауға бағытталған тест тапсырмаларының жиынтығынан тұрады.

Біз бұл мақалада осындай кешенді тест тапсырмаларының бірі – тыңдалымды тестілеу жайына тоқталамыз.

Тіл үйренушінің тыңдағанын түсінуін тексерудің екі категориясы бар. Тыңдап түсінудің қарапайым нұсқасы (сұрақ қою) бастапқы деңгейдегі тіл үйренушілердің сөздік қорын тексеруге, грамматиканы білудің бастапқы деңгейін бағалау құралы ретінде де қолданылады. Мысалы: Аптаның қай күні демалыс күні? Қазан жылдың қай мезгілі? Бұл қай сабақ? т.б.сұрақтарды түсінген тыңдаушы, оған бір сөзбен жауап береді, яғни аптадағы әр күн аттарын, мезгіл, ай атауларын білетінін дәлелдейді. Біз қайдан келдік? Қайда отырмыз? Қашан қайтамыз? т.б. сұрақтарды тыңдап түсінсе, оған дұрыс жауап берсе, септік жалғауларын білетіндігін көрсетеді.

Сонымен қатар, тыңдалымды диктант алу жолымен дұрыс жазуды бағалау құралы ретінде де қолданып жүр. Бірақ тыңдалымды қолданудың бұл түрлері тыңдалымды тестілеу емес.

Тыңдалымды тестілеудегі біздің мақсатымыз – тіл үйренушінің естігенін және арнайы тыңдағандарын түсініп, жауап бере алу деңгейін анықтау.

Тест мазмұны әр деңгейдегі тест тапсырмалары диалогтар мен монологтардан туындайды. Диалогтар деңгей ретіне қарай 2-3 сөйлемнен (репликадан) 20-40 сөйлемге дейін ұлғаяды. Монолог көлемі 40 сөзден 450-500 сөзге дейін ұлғаяды. Диалог пен монолог арнайы бейімделген мәтіннен сол күйіндегі көркем, саяси- қоғамдық, ғылыми мәтінге дейін қамтиды.

Тыңдалым тестін жасаушыларға мынадай міндеттер жүктеледі: 1) тест құрылымы халықаралық деңгейде қалыптасқан үлгілерге сәйкес жасалуы тиіс; 2) тест құрылымы жеңілден ауырға қарай сатылана жасалуы тиіс; 3) тыңдалымға ұсынылатын диалогтар мен мәтіндер әр деңгейге сай ауызекі сөйлеу тілінің, көркем әдебиет тілінің, ресми-іс қағаздары тілінің үлгілерін қамтуы тиіс; 4) диалогтағы жағдаяттар мен монолог тақырыптары қайталанбауы тиіс; 5) диалогтар мен монологтарға берілетін сөйлем құрылымы әр деңгейдің лексика-грамматикалық материалы негізінде құрылуы тиіс.

Тыңдалым тестінің деңгейлерін тілді бағалаудың әлемдік деңгейлеріне сүйене отырып, қарапайым, базалық, орта, ортадан жоғары, жоғары және жетік деп бөлуге болады.



 - қарапайым деңгейді бағалауға арналған тыңдалым тестінің құрылымы 4 бөліктен тұрады: 1) өте жеңіл тапсырма – қарапайым сұрақтар; 2) жеңіл тапсырма – 2-3 репликадан бастап 4-5 сөйлемнен тұратын шағын диалогтардан тапсырма беріледі; 3) орташа тапсырма – 6-12 сөйлемге дейін қатысып құралған орташа және ұзақтау диалогтардан тапсырмалар; 4) қиындау тапсырма – 40-50 сөзден немесе 10-12 сөйлемнен құралған мәтіннен тапсырмалар.

 – базалық деңгейді бағалауға арналған тыңдалым тестінің құрылымы да төрт бөліктен тұрады, бірақ сәл басқалау. Бұл деңгейде қарапайым сұрақтар жоқ, бірден шағын диалогтардан басталады: 1) шағын диалогтар; 2) орташа диалогтар; 3) ұзақ, қиындау диалогтар; 4) орташа монологтар.

 – орта деңгей мен  – ортадан жоғары деңгейге арналған тыңдалым тестінің құрылымы 3 бөліктен тұрады: 1) орташа диалогтар; 2) ұзақ диалогтар; 3) монологтар.

Құрылымы бірдей бұл екі деңгейдің айырмашылығы тыңдауға берілетін диалогтар мен монологтар мәтінінің күрделілігі және тапсырмаларды беру ерекшеліктері.



 – жоғары деңгей мен  – жетік деңгейге арналған тыңдалым тестінің құрылымы да 3 бөліктен тұрады: 1) ұзақ диалогтар; 2) полилогтар; 3) монологтар. Құрылымы бірдей бұл екі деңгейдің айырмашылығы да тыңдауға берілетін материалдың күрделілігі және тапсырмалардың күрделілігі.

Тест тапсырмалары өте жеңілден қиынға қарай беріледі. - дегі тапсырмалар сәйкесін табу, сөйлемді аяқтау, қысқа сұрақ қоя білу түрінде болса, -дегі тапсырмалар мәтінде жоқ ақпарат, негізгі ақпарат, қосымша ақпарат жайлы болады. - дегі тапсырмалар оқиға өтіп жатқан мезгілді, мекенді, ортаны анықтау, мағыналас сөздерді анықтау, қарсы-мәндес сөздерді айқындау, мәтін идеясын түсіну болса, -дегі тапсырмалар сөйлеушінің ниетін түсіну, оқиға мен фактіні дәл есте сақтау, негізгі пікірге қоса қосымша деректерді де ескеру, мәтін мақсатын айқындауға арналады. -дегі тапсырмалар мәтіндегі астарлы сөздердің мәнін түсіну, сұқбаттың мақсатын айқындау, мәтінді тақырыптарға бөлу болса, -дегі тапсырмалар сұқбатқа қатысушылардың пікірін нақтылау, қатысушылардың позициясын тану, көзқарастарын болжау, мәтінге ат қоя білу т.б. түрінде болады.

Тест тапсырмаларының берілу формасы С.В.Аванесов негіздемесі бойынша төртеу: 1) бір дұрыс жауапты таңдау; 2) бірнеше дұрыс жауапты таңдау; 3) ашық тапсырма; 4) сәйкесін табуға арналған тапсырма.

Тестілеуді компютер арқылы іске асыруда бірінші форма тиімді. Сондықтан тест тапсырмаларының берілуінің бірінші формасы бойынша (бір дұрыс жауапты таңдау) тыңдалым тестілерінің әр деңгейінен үзінділер берейік.

Үлгілер.


1   ...   23   24   25   26   27   28   29   30   31

  • Білім беру мазмұнының құрылымының гумандық ерекшеліктер Құрманбай К.С. Қазақстан-Британ техникалық университеті (Қазақстан)
  • Тыңдалымды тестілеу Мамаева М.Қ. Әл-Фараби атындағы Қазақ Ұлттық университеті (Қазақстан)