Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

Главная страница
Контакты

    Главная страница


Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе



страница18/31
Дата06.01.2017
Размер9,12 Mb.


1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   31

Асмагамбетова Б.М.


Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақалада практикалық орыс тілі сабақтарында қолданылатын келесі педагогикалық технологиялар: біріктіріп оқыту, жоба әдістері, интегративті және дифференциалдық оқыту жөнінде мәселелер қарастырылады.

This article investigates the problems of pedagogical technologies usage in practical lessons such as a cooperative learning, a project method, differentiative and integrative approaches.
Третье тысячелетие в системе образования ознаменовалось становлением новой парадигмы – личностно ориентированной, которая истолковывает образование как человекосозидающий процесс, как становление «я». Ориентация на личность с высоким уровнем сформированности различных компетенций, способную к самоопределению и свободному развитию, побуждает преподавателя к постоянному поиску путей обновления образовательного процесса. При этом перед преподавателем встают новые задачи:

  1. Создание атмосферы заинтересованности каждого студента.

  2. Оценка деятельности студента не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.

  3. Поощрение стремления студента находить свой способ работы, выбирать и осваивать наиболее рациональные пути решения задач.

  4. Создание педагогических ситуаций общения на занятии, позволяющих каждому студенту проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения обучающегося.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям и наиболее универсальными являются обучение в сотрудничестве, метод проектов, игровые технологии, дифференцированный и интегрированный подходы к обучению, информационные технологии. Эти направления относятся к так называемому гуманистическому подходу в психологии и в образовании, главной отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления.

Обучение в сотрудничестве. В технологиях, основанных на коллективном способе обучения, обучение осуществляется путем общения в динамических или статических парах, когда каждый учит каждого, особое внимание обращается на варианты организации рабочих мест обучающихся и используемые при этом средства обучения. Преимущества такой технологии заключаются в том, что обучающийся рассматривается не как объект для педагогического воздействия, а как субъект со своим внутренним миром, системой ценностей, индивидуальными способностями. Таким образом, общение между студентом и преподавателем рассматривается не только как взаимодействие, но и как взаимовлияние друг на друга. Это отношение характеризуется не господством, подчинением, не подавлением, не враждой, не соперничеством, а сотрудничеством, открытостью, доверием.

Особую значимость отношений сотрудничества взаимодействия учителя и ученика в учебной деятельности определили Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Е.Н. Ильин, Я.Л. Коломинский, Л.А Леонтьев, В.Ф. Шаталов и др.

В построении гуманистического обучения важную роль играют личностные установки преподавателя. В качестве основных американским ученым-педагогом К. Роджерсом выделяются следующие:


  • «открытость» учителя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с обучающимися;

  • выражение внутренней уверенности преподавателя в возможностях и способностях каждого студента;

  • видение преподавателем поведения студента, оценка его реакций, действий,

  • поступков с точки зрения самого студента, говоря словами К. Роджерса, «постоять в чужих туфлях», посмотреть на всё вокруг и на себя в том числе, глазами студента.

Таким образом, в ситуациях, при которых преподаватель понимает и принимает внутренний мир своих студентов, естественно ведет себя, и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно относится к обучающимся, он создает все необходимые условия для гуманистического общения. По мнению психологов, результатом взаимодействия обучающего и обучаемых и складывающихся между ними отношений могут быть следующие стили педагогического обучения: общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью, общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание [1, 13].

Для общения – устрашения характерно устойчивое стремление педагога захватить инициативу на занятии, занять доминирующее положение и навязать свою волю обучающимся, а девизом его деятельности становится предложение: «Делай так, как я тебе говорю!» Внешний порядок и дисциплина являются, как правило, следствием строгой проверки и контроля обучающихся со стороны педагога. Всё это создаёт напряжённость во взаимоотношениях между обучаемыми и обучающим, нередко приводит к конфликтам между ними, вызывает взаимную неприязнь.

В условиях соактивности основными орудиями преподавателя становятся советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Преподаватель акцентирует внимание студентов на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг: «Действуем вместе!». Что касается обучающегося, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть непонятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Студенты разные: одни быстро «схватывают» все объяснения преподавателя, легко овладевают теоретическим материалом, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы в аудитории, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого студента группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет обучающихся равнодушными), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые студенты стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные студенты заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый студент, досконально разобрались в материале (заодно и сильный студент имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе – вот, что составляет суть данного подхода.

Принципы сотрудничества по Е.С. Полату следующие:

Группы студентов формируются преподавателем до занятия с учетом психологической совместимости обучающихся. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний или слабый студент. Если группа на нескольких занятиях работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав.

Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими студентами, но в некоторых случаях преподаватель может дать рекомендации). Оценивается работа не одного студента, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не столько знания, сколько усилия студентов. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым студентом.

Преподаватель сам выбирает студента группы, который должен отчитываться за задание. В ряде случаев это может быть слабый студент (это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый студент в состоянии изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, ибо цель любого задания – не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым студентом группы [2, 6-7].

Стремясь создать атмосферу общения на занятии, преподаватель может начать его с непринуждённой беседы, подобно той, которую можно услышать между несколькими приятелями. Такая беседа перерастает в задания занятия, студенты вовлекаются в беседу, преподаватель не становится контролёром, занятие эмоционально, атмосфера дружелюбна.



Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию способностей каждого обучающегося. Индивидуализация и дифференциация обучения позволяют избежать слишком трудной или слишком легкой работы, включают студентов в работу по способностям. Слишком легкая работа приводит к отчуждению от умственного напряжения и к лени; при слишком трудной работе задания остаются невыполненными, и обучаемый вообще отказывается от бессмысленного напряжения. Поэтому индивидуализацию и дифференциацию в обучении можно рассматривать как средство трудового воспитания, воспитания чувства долга и ответственности. Проиллюстрируем вариант дифференцированного обучения на этапе повторения по теме «Виды связи слов в словосочетании».

Задание для группы А.



  1. Выпишите в порядке следования словосочетания, развивающие тему осени. Укажите вид связи в словосочетаниях.

  2. Обозначьте буквой «м» сверху словосочетания с метафорическим значением.

  3. Запишите ниже такие по строению словосочетания, но с обычным значением.

Я проснулся серым утром. Комната была залита ровным желтым светом, как будто от керосиновой лампы. Свет шел снизу, из окна, и ярче всего освещал бревенчатый потолок. Странный свет – неяркий и неподвижный был похож на солнечный. Это светили осенние листья. За ветреную и долгую ночь сад сбросил сухую листву, она лежала шумными грудами на земле и распространяла тусклое сияние. От этого сияния лица людей казались загорелыми, а страницы книг на столе как будто покрылись слоем воска. Так началась осень. Для меня она пришла сразу в это утро. До тех пор я ее почти не замечал: в саду еще не было запаха прелой листвы, жгучий иней не лежал по утрам на дощатой крыше. Осень пришла внезапно. Осень пришла врасплох и завладела землей — садами и реками, лесами и воздухом, полями и птицами. В саду суетились синицы. Крик их был похож: на звон разбитого стекла.... Только днем в саду было тихо: беспокойные птицы улетали на юг.

К. Паустовский.

Задание для группы Б.

Найдите в тексте словосочетания со связью примыкание. Обозначьте графически главный компонент словосочетания. Используя главное слово выписанных словосочетаний, придумайте и запишите словосочетания с другим видом связи, в скобках укажите вид связи.

Женя пошла было домой, но хватилась книжки, не сразу вспомнила, где книжка осталась. Она воротилась за ней, и когда зашла за дрова, то увидела, что незнакомки поднялись и собираются идти. Они поодиночке, друг за дружкой, прошли в калитку. За ними следовал невысокий человек. Он нес под мышкой большущий альбом или атлас. Так вот чем занимались они, заглядывая через плечо друг дружке, а она думала — спят. Доставая книжку, Женя потревожила поленницу. Сажень пробудилась и задвигалась живо. Несколько поленьев съехало вниз и упало на дерн с легким стуком. Сторож: ударил в колотушку. Родилось много звуков, тихих, туманных. Воздух принялся насвистывать что-то старинно-заречное. Б. Пастернак.

Задание для группы В (с образцом выполнения).

Перепишите, раскрывая скобки. Укажите вид связи слов в словосочетаниях. Обозначьте графически главное и зависимое слово:

Писать (книга), (теплый) вода, (бурный) море, выйти (комната), ехать (поезд), пять (товарищ), дороже (жизнь), недовольство (группа), отчет (директор), успех (бригада), тише (вода), быстрее (ветер), вдаль (родина), пятый (строй), двое (стена), трое (сани), обе (дочь).

Образец: писать книгу (упр.), теплая вода (согл.).

Проверка выполненных работ начинается в группе В: дать устное обоснование видов связи в образованных словосочетаниях. Группа Б самостоятельно проверяет свою работу по «ключу», записанному на доске. Работа группы А проверяется выборочно: словосочетания с метафорическим значением.

Классификация заданий произведена с учётом реального процесса их выполнения. Виды занятий воспроизводят своим содержанием как бы разные типы мышления, разную способность к самостоятельности, гибкости, продуктивности мышления. Задания не только способствуют усвоению определённого запаса знаний, позволяют организовать контроль за усвоением, но и модулируют своим содержанием определённый тип мышления.

Общие для всей аудитории задания не могут быть доступны в одинаковой мере для всех обучающихся. Приведённые в работе примеры заданий предъявляют достаточно высокий уровень требований к более подготовленной группе обучающихся, обеспечивая их максимальное интеллектуальное развитие, и в то же время создают условия для успешного закрепления знаний и развития менее подготовленных студентов.

Дифференцированный подход в обучении на занятиях русского языка помогает формировать учебную деятельность студентов. Овладев этой деятельностью, студенты сами начинают её совершенствовать, что приводит к развитию их интеллектуальных способностей. Дифференцированный подход в обучении, таким образом, ставит перед преподавателем и студентами задачу развивающего обучения. Основным принципом комплектования подвижных групп А, Б, В и дифференциации заданий для них на занятиях русского языка был назван принцип учёта различной степени обученности, подготовленности студентов. Тема дифференцированного подхода на занятиях русского языка имеет много интересных аспектов и перспективных направлений. Но уже в начальной стадии работы по ней наблюдается повышение интереса студентов к занятию.

Интегрированные занятия являются эффективной формой, используемой для систематизации знаний в вузе, так как на данных занятиях осуществятся синтез знаний различных учебных дисциплин, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое, достигнутое широким и углубленным взаимопроникновением этих знаний. Цель интегрированного занятия – дать студентам всестороннее (углубленные и расширенные) знания о предмете изучения, его целостную картину. Основные его свойства – синтетичность, универсальность. Он позволяет посвятить студента в конечные цели изучения не только данной темы, раздела, но и всего материала, быстрее включить его в познавательный процесс.

Интегрированное занятие имеет психологическое преимущество: пробуждает интерес к предмету, снимает напряженность, неуверенность, помогает сознательному усвоению подробностей, фактов, деталей тем самым обеспечивает формирование творческих способностей обучающихся, так как позволяет внести не только учебную, но и исследовательскую деятельность.



Игровые технологии. Игра является, пожалуй, самым древним приемом обучения. С развитием цивилизации игры видоизменяются, меняются многие предметы и социальные сюжеты игр. В отличие от игры вообще педагогические игры обладают существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые позволяют активизировать познавательную деятельность студентов. При планировании игры дидактическая цель превращается в игровую задачу, учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется как средства для игры, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом. Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник в самом начале XX века. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. Родившись из идеи свободного воспитания, в настоящее время метод становится интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть ее остается прежней – стимулировать интерес обучающихся к определенным проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний и предусматривающим через проектную деятельность решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие критического мышления. Это комплексный метод обучения, позволяющий строить учебный процесс исходя из интересов студентов, дающий возможность студенту проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей учебно-познавательной деятельности, результаты которой должны быть "осязаемыми"; т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих интересов студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую студенты выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве, проблемным и исследовательским методом обучения.

Быстрое развитие вычислительной техники и расширение её функциональных возможностей позволяет широко использовать компьютеры на всех этапах учебного процесса: во время лекций, практических занятий, при самоподготовке и для контроля и самоконтроля степени усвоения учебного материала. Использование компьютерных технологий значительно расширило возможности лекционного эксперимента. Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному студенту намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме.

В качестве одной из форм обучения, стимулирующих студентов к творческой деятельности, можно предложить создание одним студентом или группой студентов мультимедийной презентации, сопровождающей изучение какой-либо темы курса и это широко практикуется на практическом курсе русского языка и на занятиях методики русского языка. Здесь каждый из студентов имеет возможность самостоятельного выбора формы представления материала, компоновки и дизайна слайдов. Кроме того, он имеет возможность использовать все доступные средства мультимедиа для того, чтобы сделать материал наиболее зрелищным.

Таким образом, личностно ориентированные технологии базируются на основе активизации деятельности студентов и повышении эффективности учебного процесса.


Литература

1. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М.,1987.

2. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранный язык в школе. – М., 2000.
Жанрообразующие признаки как основной критерий диахронического анализа текста
Байгарина Г.П., Треблер С.М.

Казахстанский филиал МГУ им. М.В. Ломоносова (Казахстан)
Мақалада ежелгі орыс әдибиетінің жанр құрастыратын нарративтік мәтінніңжылнаманың тәсілдері қарастырылады, сонымен бірге осы замандағы және ежелгі орыс әдибиеттің жанр жүйелерінің ұқсастығы айқындалады.

The article deals with genre - painting features of an ancient-russian narrative text such as chronicles. It reveals the community of modern and ancient-russian genre systems within the language.
В современной лингвистике текст определяется как языковой компонент акта коммуникации. Коммуникативный акт, в свою очередь, рассматривается как сложное отношение между лингвистическими, социолингвистическими и нелингвистическими составляющими. Текст есть та среда, в которой реализуются функции языковых средств разных уровней – лексического, грамматического, стилистического. Под средой существования текста понимается коммуникативная ситуация, в которой реализуется текст.

Каждый текст обладает определенным набором признаков, среди которых системообразующие считаются наиболее общими, главными, обязательными, по ним мы определяем текст как таковой. Многие исследователи признают существование подобных признаков, называя их по-разному: облигаторные, общие, конститутивные. К системообразующим категориям текста относят: 1) авторство; 2) адресатность; 3) информативность; 4) интертекстуальность. Автор в расчете на адресата выбирает те или иные элементы уже существующих текстов для передачи определенной информации. Представляется поэтому, что категория интертекстуальности является очень значимой, так как именно связь создаваемого текста с текстами, уже имеющимися в общем культурном пространстве, определяет в дальнейшем его тип, хотя, безусловно, и другие системообразующие категории также играют важную роль в его формировании.

Говоря о стилевой и жанровой принадлежности текста, исследователи имеют в виду его отнесенность к определенной сфере общения с учетом сложившихся представлений о нормах и правилах общения, «условий уместности» и «типов коммуникативного поведения». Эти категории характеризуют тексты в плане их соответствия функциональным разновидностям речи (стилевая принадлежность, жанровый канон, клишированность, вариативность, степень амплификации/компрессии) [1, 187-189]. В процессе создания текста автор, в зависимости от коммуникативной ситуации, определяет тот или иной стереотип, иными словами, канон. Речь идет о выборе стиля, в рамках которого текст «отливается» в определенный жанр.

В задачу настоящего исследования входит диахроническое рассмотрение одного из типов текста – нарративного. Основная повествовательная единица нарратива – событие. Нарратив, по мнению Р. Барта, является универсальной формой языкового существования: «рассказывание существует повсюду, во все времена, рассказывать начали вместе с началом самой человеческой истории ….; оно присутствует в мире, как сама жизнь» [2, 387]. Лингвисты видят в нарративе такие отношения, как синтагматика – парадигматика. Синтагматическое измерение нарратива позволяет давать логически осмысленное построение последовательности событий по законам причинно-следственных связей или ассоциаций. В парадигматическом измерении нарратив оперирует набором персонажей и обстоятельств «вне времени», соединяя их в событийно-темпоральные последовательности на синтагматической оси.

Среди важных документов русской истории находим нарративные источники – летописи. Как известно, русские летописи дошли до нас в поздних списках. Все летописные своды, в том числе и самые старшие из них, включали в свой состав древнейший свод – «Повесть временных лет», создание которого относится к началу XII века. Полное название летописного свода «Се повести времяньных лет, откуду есть пошла Русская земля, кто в Киеве нача первее княжити, и откуду Русская земля стала есть». Само слово «повести» означает здесь рассказ, то есть то, что поведано о прошлых годах русской земли с целью установить, «откуду есть пошла Руская земля…». По словам академика Д. С. Лихачева, ПВЛ явилась «не просто собранием фактов русской истории и не просто историко-публицистическим сочинением, связанным с насущными, но преходящими задачами русской действительности, а цельной, литературно изложенной историей Руси [3, 169]. Используемый летописцем хронологический принцип в изложении событий давал возможность свободного обращения с материалом, позволял вносить в летопись новые сказания и повести, дополнять летопись записями о событиях последних лет, современником которых был сам составитель. Как полагают исследователи древнерусской литературы, в результате применения погодного хронологического принципа изложения материала складывается представление об истории как о непрерывной последовательной цепи событий.

Хронологический принцип изложения позволял летописцам включать в летопись разнородный по своему характеру и жанровым особенностям материал. При этом для каждого жанра вырабатывается определенная художественно-стилистическая манера изложения, устанавливается условно-нормативная связь содержания с формой, которую Д.С. Лихачев назвал литературным этикетом. Эта связь проявлена и на уровне языковых особенностей. Летопись относится к «объединявшему жанру» древнерусской литературы (термин Д. С. Лихачева). Вслед за И.П. Ереминым, выделим в летописном повествовании пять типов: 1) погодные записи; 2) летописные сказания; 3) летописные рассказы; 4) летописные провести; 5) воспроизведение юридических актов [4, 54-64]. Стилистическая неоднородность летописи ценна для языковедов, так как материал одного памятника позволяет наглядно увидеть и исследовать сложный характер взаимоотношений различных функциональных стилей в древнерусском литературном языке.



Выше отмечалось, что одним из важнейших категориальных признаков текста является интертекстуальность. Если исходить из того, что переводы византийской литературы задают те эталоны, по которым строится русская литература, то для летописей такими исходными текстами являются переведенные на церковнославянский язык византийские хроники, например, Георгия Амартола, Иоанна Малалы. Они определяют языковые характеристики русских летописей: летописи пишутся на церковнославянском языке [cм. об этом: Успенский, 100].

В курсе истории русского литературного языка при анализе лингвистических особенностей летописей изучаются признаки нормы гибридного регистра, или, в иной терминологии, сниженной нормы церковнославянского языка. Следует донести до сведения студентов, что известные расхождения в понимании предмета и проблематики курса «История русского литературного языка» обнаруживаются и в квалификации языка летописей: именно язык летописей, как и других произведений повествовательного характера, определялся по-разному. Долгое время, по терминологии В.В.Виноградова, этот язык называли народно-литературным, основным признаком которого был синтез двух основных стихий – старославянской и восточнославянской. А.М. Камчатнов в этом случае говорит о славяно-русском стиле древнерусского литературного языка. Под синтезом двух основных стихий он понимает «соединение в пределах одного произведения генетически разнородных языковых элементов, которые выполняют в нем различные стилистические функции»[5, 80]. Б.А.Успенский называет этот язык русифицированным церковнославянским: «приходится говорить о русификации церковнославянского языка» [4, 101]. По наблюдениям М.Л.Ремневой, анализ грамматической нормы летописей, «Слова о полку Игореви», «Моления Даниила Заточника» и др. «однозначно свидетельствует об ориентации их авторов на нормы книжно-славянской письменности» [7, 18]. Вслед за М.Л. Ремневой, В.М. Живовым, мы исходим из двух типов нормы церковнославянского языка, строгой и сниженной, или стандартного и гибридного регистра. Для понимания сущности регистров, то есть типов нормы, студентов следует познакомить с принципами обучения книжному языку в Древней Руси, поскольку именно «характер овладения книжным языком определяет, какое место занимают элементы выученного книжного языка в языковом опыте носителя, основой которого служит, естественно, его разговорный язык, усваиваемый с молоком матери» [8, 20]. Новые тексты понимаются за счет опыта, полученного при чтении предшествующих текстов. На основе этих же, выработанных в процессе чтения навыков, создаются и оригинальные тексты. В.М. Живов, проанализировав эти навыки и представив их как действующие механизмы, выделил два автономных механизма: а) механизм пересчета или признаков книжности и б) механизм ориентации на образцы. Оба механизма действуют одновременно при создании новых тестов. Если автор не находил в образцах готового лингвистического материала для создания того или иного содержания, то он активизировал механизм пересчета. В результате доминирования механизма пересчета создается гибридный церковнославянский текст. Такого рода тексты создают свою традицию, к которой примыкают новые тексты. Возникновение этой традиции связывают с развитием летописания [8, 23-26]. Необходимо помнить, что непосредственным ориентиром для книжника и источником используемых им трафаретов оказывается не столько весь корпус прочитанной литературы, сколько тексты того же жанра, что и создаваемый им. Поэтому летописи находятся в преемственной зависимости от летописей. Сами же летописи могут быть восприняты как нарративный текст в более общем понимании, поэтому летопись может оказаться ориентиром и для любого повествования.

Специфика нормы гибридного регистра заключается в ее вариативности. Лишь совокупность и взаимодействие книжных и некнижных элементов, объединенных в единой системе, обеспечивает функционирование данной разновидности нормы. Кроме того, в любом тексте наблюдается сочетаемость элементов разных языковых уровней. Их сочетаемость определяется многими факторами. Один из таких факторов – жанровая принадлежность текста. При этом определенный набор языковых средств, используемых именно в этом жанре, маркирует текст, относя его к определенному жанру. В.С.Савельев, осмысливая результаты сопоставления современной и древнерусской жанровых систем, приходит к выводу о том, что между разновременными текстами в языковом плане гораздо больше сходств, чем между текстами одного времени создания, но разной жанровой принадлежности [9, 70].

Поскольку гибридный регистр представлен не только в летописных текстах, то значимым является вопрос о том, какие из показателей нормы можно отнести к характеризующим именно этот жанр. В языке летописи как нарративном тексте наблюдается сочетаемость разнородных в функциональном отношении элементов, т.е. как книжных, так и некнижных. Однако среди них – яркие книжные грамматические признаки, синтаксические характеристики, которые однозначно маркируют языковую норму летописей как церковнославянскую.

Сошлемся на выводы, полученные М.Л.Ремневой. Среди признаков грамматической нормы, приведенных М.Л. Ремневой, в качестве жанро- и системооразующих находим такой, как система форм прошедшего времени: наряду с простыми претеритами форма на –л выступает как элемент системы претеритов [7, 161]. Для языка летописей характерна сложная система прошедших времен. Основной временной формой является аорист, который обнаруживается во всех типах летописного текста. Имперфект используется также достаточно широко. Им обозначается длительное действие, протяженность которого может подчеркиваться или не подчеркиваться средствами контекста. С помощью имперфекта рассказывается о различных явлениях природы, эта временная форма используется в целях организации рассказа, создавая как будто второй план повествования, сообщая о том, что происходит «тем временем», «в то самое время», часто формируя фон, на котором совершаются действия, обозначенные аористом. Важная функция имперфекта – использование его для констатации факта, называния состояния – постоянного, длительного, иногда вечного. Перфект используется преимущественно в прямой речи в своем собственном значении, то есть для подчеркивания результата совершившегося действия, соотнесенного с планом настоящего.

Для иллюстрации сказанного обратимся к отрывку из «Повести временных лет» – Восточнославянские племена и их соседи»: …иже и до сее братьѢ бяху поляне. и живяху кождо со своимъ родомъ…быша 3 братья. …прозва ся и створиша градъ…и нарекоша имя ему киевъ. Бяше около града лѢсъ и боръ великъ и бяху ловяща звѢрь бяху мужи мудри и смыслени нарицаху ся поляне…. Ини же не свѢдуще рекоша яко кий есть перевозникъ былъ. У киева бо бяше перевозъ с оноя стороны днѢпра. Как видим, формы имперфекта используются для передачи событий, имеющих длительное существование, а аористы – для констатации факта действия. Представленный в этом контексте перфект употреблен в составе прямой речи, то есть в своем исконном значении.

Исследователи языка летописей говорят об эволюции узуса, которая совершается благодаря постоянно происходящей семантической реинтерпретации. Хорошей иллюстрацией может служить эволюция употребления перфекта: перфект и аорист перераспределяют свои функции постепенно. Аорист выступает как основное нарративное время, а перфект - как результативное время, которое может относиться как к плану прошлого, так и настоящего. По наблюдениям, уже в древнейшей части летописи (ПВЛ) появляются редкие примеры, когда перфект употреблен в повествовательных фрагментах, но не в изложении последовательных действий, а при обозначении изолированных событий. В части, относящейся к XII в., такое употребление перфекта отмечено в комментирующих фрагментах, при указании на изолированные действия или при разрывах нарративной последовательности. Лишь в последней части Лаврентьевской летописи появляются единичные примеры перфекта в описании последовательных действий (л- формы чередуются при этом с обычным для данного контекста аористом). Эти данные интерпретируются В.М. Живовым как свидетельство изменений в живом языке, при которых расширяются функции перфекта. По его мнению, расширение сферы употребления перфекта происходит за счет реинтерпретации. Позднейший летописец всякий раз опирается на прецеденты, встреченные у своего предшественника, но придает им более общее значение: результатив воспринимается как любое ненарративное употребление, ненарративное употребление понимается затем как категория, приложимая к любому действию, упоминаемому вне строгой нарративной последовательности [8, 35-36].

Следуя мысли В.С.Савельева об общности в языковом плане текстов одной жанровой принадлежности, обратимся к выводам, полученным исследователями современных нарративных текстов. Общепринятым считается мнение о том, что для традиционного нарратива базовое время – прошедшее нарративное. В описательных текстах, как правило, задействованы глаголы несовершенного вида, а в повествовательных – совершенного вида. В нарративном режиме передаваемые глагольными предикатами действия соотносятся не с моментом речи, как в речевом режиме, а с моментом наблюдения. Наблюдатель – сам автор или герой произведения. Соположенные формы несовершенного вида обычно передают одновременные процессы или состояния. Глагольные предикаты совершенного вида, вне языковой реальности передающие событие, происшествие – обычно аористы – выражают активность сменяющих друг друга действий и не могут быть представлены как длящиеся, так как характеризуются значением достижения предела действия. Соположенные формы совершенного вида выражают последовательность событий в их динамике. Повествовательные и описательные тексты в чистом виде редко встречаются, в ткани произведения они обычно чередуются: динамика сменяется остановкой – «прорисовкой фона» [10, 203-204]. Аналогичные наблюдения были сделаны и применительно к летописному тексту, представляющему собой «сложный» текст.

Кроме такого яркого признака нарратива, как типично нарративные времена – аорист и имперфект – к жанрообразующим относится и фигура повествователя, служащая также единицей описания повествовательного текста. Этот признак позволяет говорить о сходстве между летописным и художественным нарративным текстом. В.С. Савельев видит это сходство и в несовпадении функций автора художественного текста и говорящего, от лица которого ведется повествование. «В коммуникативной ситуации нарратива аналогом говорящего является не сам автор, а, как иногда говорят, образ автора, а точнее сказать – повествователь. Повествователь может быть персонифицированный – когда он является одним из персонажей текста, то есть входит в мир текста: имеет хотя бы минимальную биографию. Это диегетический повествователь, принадлежащий миру текста». «С другой стороны, повествователь может быть неперсонифицированный, эгзегетический, не входящий во внутренний мир текста». В летописном тексте встречаются части, написанные от 1 лица (аналогично нарративу с диегетическим повествователем) и от 3 лица (аналогично нарративу с эгзегетическим повествователем) [11, 56-57]. В приведенном выше примере представлен экзегетический повествователь: именно этот тип повествователя, по нашим наблюдениям, превалирует в летописи.

Древнерусский текст, как и современный, также может быть рассмотрен как коммуникативный акт. Как известно, особое место в нарративе занимает речь персонажей, прямая, косвенная, внутренняя. «Повесть временных лет» отражает речевую деятельность коммуникантов разной природы – текстовую и дискурсивную. Первая связана с созданием письменного текста (т.е. самой ПВЛ), его адресат – это потенциальный читатель. Речь персонажей ПВЛ доходит до читателя через посредство автора текста. Летописец подробно излагает события, предшествующие коммуникативному акту и последовавшие за ним, причем как события взаимосвязанные. В представлении книжника коммуникация не исчерпывается собственно произнесением (или написанием) высказывания: «летописец описывает множество составляющих коммуникативного события».

Филологическое прочтение древнерусского текста – это главная задача историков языка. Как видим, современные методы исследования могут быть использованы и для диахронического описания летописного текста.


Литература

  1. Карасик В.И. О категориях дискурса // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты: Сб. научных трудов ВГПУ; СГУ. – Волгоград: Перемена, 1998.

  2. Барт Р. Введение в структурный анализ повествовательных текстов // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX – XX вв: Трактаты. Статьи. Эссе. – М., 1987.

  3. Лихачев Д.С. Русские летописи и их культурно-историческое значение. – М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1947.

  4. Еремин И. П. Лекции и статьи по древнерусской литературе. – Л., 1987.

  5. Успенский Б. А. История русского литературного языка. – М., 2002.

  6. Камчатнов А.М. История русского литературного языка. – М., 2005.

  7. Ремнева М.Л. Пути развития русского литературного языка. – М.: МГУ, 2003.

  8. Живов В.М. Язык и культура в России XVIII века. – М.: Языки русской культуры. 1996.

  9. Савельев В.С. Синтагматика и жанровый критерий в диахронии / II Международный конгресс исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и современность». – М., 2004.

  10. Нечаева А.И. Текстообразующая роль глагольных предикатов совершенного и несовершенного вида / Материалы III Международной научно-методической конференции «Текст: проблемы и перспективы». Изд. Московского университета. 2004.

  11. Савельев В.С. Особенности прямой речи персонажей «Повести временных лет» // Филологические науки. – М., 2008, №5.


Инновационная система углубленного обучения русскому языку (уоря) в школах с армянским языком обучения
Баласанян Л.Г.

Министерство образования и науки РА

Армянский государственный педагогический университет имени Х. Абовяна (Армения)
В статье рассматриваются основные положения инновационнной системы углубленнного обучения русскому языку в школах с армянским языком обучения, подчеркивается важность создания эмоционально-пси­хо­ло­гического климата в классе, эвристический и занимательный характер занятий.

We consider the main statements of innovative system of the profound teaching of Russian language in the schools with Armenian teaching language. We emphasize the importance of the emotional-psychological atmosphere in a classroom, heuristic and interesting kind of studies.
Обращаясь к анализу педагогики американского ученого Дж.Дьюи (1859г.), нельзя не согласиться с его позицией о том, что школа должна стать со­об­­щест­вом исследователей, экспериментальной лабо­ра­то­ри­ей. Се­год­ня идея инновацион­­­ности является ведущим принципом в педагогике [1].

Пожалуй, концепция углубленному обучению русскому языку (УОРЯ) сде­ла­­ла возможным организацию на ба­зе национальных армянских школ «сообщества» уче­ных, иссле­дователей, методистов, учителей-практиков и экспе­ри­мен­тальной лабо­ра­то­ри­и с актив­ным участием уча­щихся [4].

Мы не можем не согласиться с утверждением Л.С. Выготского о том, что «Пе­­да­го­гика должна ориенти­ро­вать­ся не на вчерашний, а на зав­т­раш­­ний день дет­с­кого развития. Только тогда она сумеет в процессе обу­че­ния выз­вать к жиз­ни те процессы развития, которые сейчас лежат в зо­не бли­жай­шего развития» [3]. Вот почему наше сообщество ученых и учителей стало авторским кол­лек­ти­вом учебного комплекса для 2-9 классов («Радуга» и «Перевертыши») под руко­вод­ством профессора Беллы Марковны Есаджанян.

Наша экспериментальная лаборатория сделала все возможное, что­бы обу­­чение школьников национальных армянских школ с УОРЯ «за­бе­­га­­ло впе­ред и вело развитие за собой» [6], так как все мы понимали, что «судить» будут толь­ко по результатам – по уровню владения русским языком, и уже в первом по­лу­го­дии результаты не заставили ждать.

Разработчиками концепции и программы УОРЯ и учителями было взято на вооружение одно из основных методических положений – создание эмоцио­наль­но-пси­хо­­ло­­­ги­чес­ко­го климата в классе, которое предполагает эффек­тив­­ную совмест­ную де­я­­­тельность учителя и учащихся, так как все понимали, что успех обу­че­ния во многом зависит от эмоционального настроения, от того, хо­ро­шо или пло­­хо уче­нику на уро­ке, где звучит русская (иност­ран­ная) речь, вызывает ли у учащих­ся встре­ча с учи­те­лем хоро­шее настро­е­ние, доб­рые чувства и желание совмест­ной деятельности, ра­дость и удов­летво­ре­ние от этой работы. А если такие чувства и настро­е­ния возникают изо дня в день, то мож­но ска­зать, что личность учителя по­ло­жительно влияет на лич­ность уча­щих­­ся. И только в та­ком случае отношение учи­те­ля к учащимся вы­зы­ва­ет ана­ло­­гичное от­ношение учащихся к учителю. А это зна­чит, что вза­имо­отно­шения форми­руются в же­ла­тель­ном направлении [5].

Прак­­­­тическое использование в учебном процессе материалов учебного ком­п­­лекса для УОРЯ не вызовет у уче­ника эмоционального удовлетво­рения, ра­дос­ти от проделанной ра­бо­ты, твор­ческого подъема в процессе уче­ния, если учеб­­ный процесс не будет формировать у не­го глу­­­­боких и неутоля­емых пот­реб­нос­тей в познании, в на­коп­лении соци­а­ль­­но­го опыта, в самопоз­на­нии, в са­мо­разви­тии и самосовер­шенс­тво­ва­нии. При организации работы учителя по учебному комплексу нами ре­ко­­мен­ду­ется на первых же уроках выделить для себя «труд­ных» учеников и прак­ти­чес­ки к каждому уроку планировать опреде­лен­ную форму рабо­ты для них с пос­то­ян­ными индивидуальными заданиями и провер­кой их вы­­полняемости [2].

В методике последних лет дифференцированные подходы в обу­че­нии пред­ла­га­ют­ся для всех учащихся с различными способностями. Мы же считаем и следили за тем, чтобы при работе по системе УОРЯ все фор­мы диф­ферен­ци­а­ции обучения были «заложе­ны» в тема­ти­ческие пла­­­­­­ниро­ва­ния, в струк­ту­ры учеб­ников и рабочих тетрадей, ре­ко­­мендуя проводить их на уров­не обязатель­но­го подхода в обучении. Такие раз­но­у­ров­не­вые подходы и программы по ус­во­е­нию учебного материала помогут учителю и ученику в их сот­руд­ничестве по достижению учеб­ных целей.

Опыт работы по учебному ком­­плек­су «Радуга» для начальных классов убе­ди­тельно пока­зал, какие большие возможности имеются для плодотворного участия школь­ников младшего возраста в учеб­­ном процессе, как много сил и спо­соб­­ностей имеют учащиеся и могут вложить в ор­га­низацию и проведение учебного процесса.

Вторым из методических положений, решающих проблему разви­ваю­щего обучения по инновационной системе УОРЯ, является по­­исковый, эв­ри­сти­ческий харак­тер рабо­ты уче­­ников, который также «за­про­­г­рам­­мирован» в учебни­ках и рабочих тет­радях учебного комп­лек­­са.

Третье методическое положение – проблемное обучение, в котором, в свою очередь, выделяются 4 уровня – по Т.В.Кудрявцеву [7, 4]: 1-ый уровень - проблемное изложение учебного материала; 2-ой уровень – достигается тогда, когда преподаватель создает (ор­га­­ни­­зу­ет) проб­лемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разре­ше­ние; 3-ий уровень – имеет место в тех случаях, когда проблемная си­ту­а­ция лишь создается учителем, разрешение же ее происходит в ходе са­мо­сто­­я­тель­ной деятельности учащихся; 4-ый уровень - усмотрение проблемы самими учащимися на ос­но­ве представ­ленных учителем неупорядоченных данных.

На каждом уроке русского языка в национальной школе необходимо соз­да­вать ситуацию, которая приведет к самосто­ятельному «выходу в русскую речь», будет способствовать столкно­ве­нию раз­лич­ных то­чек зрения, пере­крест­ному обсуждению како­го­-ли­бо актуального воп­ро­­са меж­ду:

а) группой и одним из учеников;

б) учителем и группой учеников;

в) членами группы одновременно.

Во время внедрения системы УОРЯ мы обнаружили, что в ученической ауди­то­рии во всех классах велика тяга к со­пе­­ре­жи­ва­­нию, к соз­­­натель­ному, серь­­ез­ному и обстоя­тель­­но­му чте­­­­нию ху­до­­жес­­­т­вен­­ных текс­тов, работа с кото­ры­ми все­мерно развивает мыс­ли­тель­ную де­я­тель­ность уча­щихся, сти­­­му­ли­ру­ет речевую дея­тель­ность учеников и тем са­мым способствует «вы­хо­ду в речь».

Материалы учебного комплекса для школ с УОРЯ созданы с учетом воз­рас­т­­­ных особенностей и способ­ству­ют: во-первых, фор­мированию са­мо­соз­на­ния уча­щих­­­­ся, раз­ви­тию са­мо­­­сто­­я­тель­но­го мыш­ления; во-вто­рых, созданию наи­более благо­при­ятной ситуа­ции общения, так как у многих учащихся хотя и не­­­боль­шой жиз­нен­ный опыт, но он способствует раз­ви­­тию и за­креп­ле­нию стрем­ления к само­сто­­я­тельному мыш­лению, раз­ви­тию но­вых умст­вен­ных действий (ана­ли­за, рассуж­де­ния и др.).

Первая и главная особенность восприятия учащимися национальных ар­мян­ских клас­сов с УОРЯ ма­те­­ри­а­лов учеб­ного ко­м­п­­лекса заключалась в инте­ресе ко все­му, что со­дер­жится в нем. Но при этом необходимо от­ме­тить, что толь­­ко при макси­маль­ном соб­людении и осуществлении учите­лем образователь­ных и вос­пита­тель­ных содержательных функ­ций комп­лек­са и четком вы­пол­­не­­нии ме­то­ди­­чес­ких ре­­ко­мен­даций по реали­за­­ции всех инновационных требований по эта­пам пред­лагаемой организации сис­темы работы стали возможными за­пла­ни­ро­­ванные обязатель­ные ре­зуль­таты – качес­т­вен­­ное зна­ние.

Структура учебников для 6-9 классов школ с УОРЯ нетрадиционна, язы­ко­вой материал подобран с учетом умений и навыков учащихся армянской шко­лы. Письменному выполнению почти каждого задания предшествует уст­ная подготовка: наблюдение над текстом, его чтение, устная вставка пропу­щен­ных букв и т.д. Такая организация работы по письму дает ученику возможность осоз­нать суть задания, приучает к внимательности и четкости, предупреждает механическое списывание, помогает самостоятельно сделать определенный вы­вод. Задания преследуют цель не только получения сведений о русской грамма­тике, но и развития творческого мышления ребенка, наблюдения над языковы­ми фактами.

Активность учащихся в работе находится в прямой зависимости от того, интересно или неинтересно школьнику на занятиях. Обычно интересно бывает на таких занятиях, которые проводятся учителем живо и эмоционально, с ис­поль­зованием занимательных и игровых материалов. Принцип заниматель­нос­ти - очень важный принцип в работе на уроках русского языка в нацио­наль­ной школе.

Новизна и особенность учебников «Русский язык» для 5-6 классов (ученики называют их «Перевертышами», так как на одной стороне мы даем литературу, а на обратной - язык) заключается в том, что серьезный языковый материал перемежается шуточными стихами, загадками, пословицами, кроссвордами, шарадами. Однако развлекательный материал вводится не только для разрядки, главное их назначение - развитие языкового чутья.

Отобранный материал гармонично вплетается в систему упражнений учеб­ни­ка, вот почему игры - упражнения являются своеобразной формой грамма­ти­чес­ких упражнений тренировочного характера. Они помогают учащимся глуб­же воспринять текущий материал и убедиться в практической пользе грамма­тики.

В занимательной форме можно и повторять пройденное, и закреплять те­ку­щий материал, и знакомить учащихся с еще не изученными грамматичес­кими темами. Отбор разнообразных текстов, стихотворений, сказок произведен с целью развития навыков русского литературного произношения и совершен­ст­во­вания навыков выразительного чтения.

При подборе материала учитывалось то, что однообразие не только утом­ляет школьников, но и ведет к потере интереса на уроке.

Так, в учебниках для 6-9 классов мы предлагаем вниманию учеников руб­ри­ку «Давайте разберемся!», которая учит анализу теорети­чес­ко­го язы­ко­вого материала, представленного в занимательной форме. Многочисленные примеры и различные трениро­воч­ные упражнения, предлагаемые в этой руб­ри­ке, дают возмож­ность выра­ботать умение правильно вы­пол­нять ряд упраж­не­ний, что, в свою очередь, спо­соб­­ствует вы­работке основательных умений работы с материала­ми учебника.

Упражнения, данные в этой рубрике, помогают ученикам самостоятельно сде­лать определенный вывод, который дается в учебниках под рубрикой «За­руби на носу!».

Рубрика «Делу - время, потехе - час!» предлагает тренировочно - игровой ма­териал, который способствует закреплению умений и выработке навыков пра­вильного употребления в устной и письменной форме того или иного язы­ко­вого материала.

Рубрика «Домашнее задание» дает возможность реализовать дифференци­ро­ван­ный подход: сложные упражнения задаются сильным ученикам, наиболее доступные - слабым. Можно также предложить учащимся выполнить наиболее понравившееся упраж­не­ние или упражнения.

Эффективность предлагаемой нами мето­ди­ки про­­­­верялась не одни год. Нам были нужны срезы трех лет. Первое иссле­до­ва­ние началось в 16 шко­лах (8 - в столице, 8 - в об­лас­тях). Это были обычные общеоб­ра­­зо­вательные шко­лы, где в каждом классе обучалось 24-25 чело­век. Обуче­ни­ем было охва­чено прибли­зи­тельно 4.000 учеников.

Вы­бор школ был не случаен и диктовался следующими сооб­ра­же­ни­я­ми. Как отмечалось ранее, прежде всего, учитывалось желание учителя ра­­ботать по пред­лага­емому комплексу и уровень его профессиональ­ной под­­готовки, наибо­лее прием­лемый для ра­бо­­ты по программе с новым содержанием и новыми методическими подхода­ми.

В пользу выбора школ и учителей свидетель­ст­во­вало то обстоя­тель­с­т­во, что учителя всех школ, по пре­д­ва­рительному лабо­раторному оп­ро­су, в прош­лом рабо­та­ли в шко­­лах с рус­ским языком обучения или углуб­лен­­ным изу­че­нием русского язы­­­ка, а в последние годы работали в школах с армянским языком обу­че­ния. Таким образом, по имеющемуся опыту ра­бо­­ты обе методики были знако­мы учителям.

Нами велись обсуждения предложений по предлагаемой мето­ди­ке. Иногда при­ходилось убеждать учителя (и даже угова­ривать отложить обсуж­де­ние того или иного нашего требования на конец года, когда результаты будут налицо), а иногда и уступать.

Надо отметить, что нормативность не­­которых методических реше­ний вов­се не озна­чала, что разрабо­тан­ная на­ми ме­то­дика могла огра­ни­­­чить твор­чес­ко­го учи­теля. Отмечались и об­суждались все претензии, по­же­ла­ния и предло­жения. Ответы на многие вопросы учителя получали по хо­ду работы по ком­п­лек­су. И это были луч­шие решения.

Так, например, на вопрос: Почему в Букваре нет ударений? Мы отвечали, что ре­ко­мен­­дуем научить детей прежде всего не просто слушать, но вслу­ши­вать­ся и пра­­виль­но имитировать русскую речь учителя.

Эта проблема получила свое решение через понимание того, что без аде­к­­ват­ного различения звуковых соответствий фонем невозможно на­у­­чить­­ся пра­вильному произношению. Поэтому мы рекомендовали нап­ра­вить все усилия на ре­ше­ние основной задачи при фор­ми­ровании про­из­но­си­­тель­ных навыков – раз­ви­тие речево­го слу­ха. Мы понимали также, что развитие слуха шло па­ра­л­лель­но с процессом обу­че­ния собственно рус­ским бук­вам и чте­нию (на­­­личие уда­ре­ний только от­вле­­ка­ет ученика и ста­но­вит­ся чем-то совер­шенно незамечае­мым).

Этой проблеме отводится серьезное место во многих методиках обу­­чения ино­странным языкам, но наше решение дало свой поло­жи­тель­ный резуль­тат – к концу обучения по Букварю речь детей достаточно грамот­на и фонетически вы­дер­жана, так как они приучаются «слы­шать» ударный слог и пра­виль­но ими­­тировать слова со строгим учетом орфоэпических норм рус­ско­го языка.

Мы считаем необходимым остановиться на реализации так на­зы­ва­е­мого «ролевого» принципа.

Этот принцип в учебном ком­п­лек­се для 2-9 клас­сов ар­мян­ских школ с УОРЯ реа­ли­зу­ется частично на каждом уроке при ро­ле­вом проч­те­нии того или ино­го учеб­ного текста, полностью – на уро­ках, отве­ден­ных «Сце­на­рию спек­так­ля на уроке», а затем (при необходимости) и на сцене актового зала.

Мы остановимся на уроках-спектаклях и рассмотрим инновационную тех­­но­ло­гию их использования, подход к орга­ни­­зации обязательной под­го­тов­­ки (традиционно считающейся внеклассной работой) спектакля на уроке.

Впервые в методике преподавания русского языка в армянской шко­­­­­ле нами предлагаются тексты спектаклей в учебниках с уже выполненным авторами ро­левым распределением.

На уроке учитель практически обучает своих учеников все­му тому же, че­му обучал бы на любом другом уроке: правильному произнесению рус­ских слов, вырази­тель­ному прочтению и т.д., но по тексту сценария.

Преи­му­ществ у этих уроков много, основное из них, но самое глав­ное, на наш взгляд, – увлеченность, с которой ученики «входят» в роли. Обогащается словарный запас учащихся, они начинают правильнее про­из­но­сить все слова из своих ролей, выразительнее и гра­мот­нее читать, не бо­ят­ся импрови­зи­ро­вать. Маленькие артисты вдохновляются и тем са­мым легко осу­щест­вляют так назы­ва­емый «выход в свободную речь». Эти уро­ки по орга­ни­за­ции и подго­товке спектаклей проводятся в соот­вет­ст­вии с сис­те­мой занятий на уро­ках, но в то же время не повторяют со­дер­жа­ния и ме­тодики проведения обыч­­­ных уроков. Они способствуют выра­бот­ке на­вы­ка выступать перед ауди­то­ри­ей, де­мон­с­т­ри­ровать свои успехи по рус­ско­му языку. Подобные празд­ни­ки-по­бе­ды только вдох­нов­ляют наших учеников.

Надо отметить, что часто интерес учащихся к русскому языку на уроках-спектаклях может не сов­па­дать с оценкой успеваемости учащихся на других уро­ках. Во-первых, она намного выше, а это еще раз указывает на то, что уро­ки-спек­такли оказывают положительное влияние на язы­ко­вое развитие и ус­пе­ва­е­мость учащихся. Поэтому активное, но уже обя­за­тель­­ное участие учеников в этих занятиях очень важно, и необходимо забо­титься о том, что­бы работа ве­лась интересно, с уче­­том пожеланий (кому-то хочется быть Буратино, а кому-то сыграть роль Золотой рыбки и т.д.) и склонностей ребят [9].

Интерес к роли не сводится к одной занимательности, он значительно глуб­­­же и не является чем-то застывшим, а развивается в процессе обу­че­ния. Мы на­блю­­да­ли, как на таких уроках в большей мере формируются поз­на­ва­­тель­­ные ин­те­ре­сы: ученикам интересно то, что помогает понять и объяс­нить явления ок­ру­жаю­щей жиз­ни, что расширяет кругозор, а также то, что имеет практическое зна­че­ние, что находит свое применение в учебе, в жизни, повышает общую и речевую куль­туру, грамотность.

Отметим также, что в процессе чтения приходится раз­мышлять: от­би­рать, сис­тематизировать, устанавливать, вы­­яв­лять какие-то связи, что-то под­чер­ки­вать, о чем-то са­мим догадываться – «читать между строк» и т.д.

Надо отметить, что распреде­ление обязанностей по ро­лям между уча­щимися придает деловой характер их взаимоотношениям; межлич­ност­ные от­но­­ше­ния меж­ду учащимися тем самым опосредствуются содержа­ни­­ем их сов­мест­ной дея­тельности, что приводит к формированию подлин­но­­го коллектива уча­щихся класса, объединенных одной темой – спектак­лем.

Принцип доступности на этом этапе тесно связан с активной, твор­чес­кой и поз­на­ва­тельной деятельностью учащихся, а так­­же с органи­за­ци­ей и дози­ров­кой их клас­сной и внеклас­с­ной работы.

Надо отметить и то обстоятельство, что уроки-спектакли используются и для осуществления межпредметных связей, так как дают возможность орга­ни­зо­вать «встречу» армянских литературных героев с русски­ми. Такие спектакли стали творческими дебютами учителей русского языка школ с УОРЯ и билинг­валь­ным образованием [8].

Уроки-спектакли создают предпосылки для закрепления знаний, уме­ний и на­­вы­ков, полученных учащимися в процессе обу­че­­ния, и тем са­мым способ­ст­ву­­­­­ют успешному овладению всем объемом практи­чес­­кого кур­­са рус­ско­го языка и лите­ра­­туры, а также решению всех задач, стоя­щих пе­­ред национальной шко­лой: ком­му­никативных, воспи­та­­тель­ных и об­ра­зо­ва­тель­ных.

Уче­ни­ки четко осознают цель работы с матери­а­ла­ми учебного ком­п­­лекса для школ с УОРЯ и при этом стремятся полнее проявить и рас­крыть свои твор­чес­­кие способ­ности, так как практически к каждому тексту учебника даются воп­росы, предпо­лага­ю­щие именно такой подход.

Принцип соз­на­тель­но­го и актив­но­го усвоения знаний учитывался авто­ра­ми при отборе грамматического материала для учебников и рабочих тетра­дей и был реализован следу­ю­щим обра­зом:



  1. широкое использование проблемных задач, призванных обес­пе­чить кри­­­тический анализ (как грамматического ма­те­ри­­а­ла, так и ре­­че­вого) и приви­ть ученикам интерес к знаниям, всемерно раз­­ви­вать их актив­ность в обществе;

  1. изучение материалов грамматики должно содействовать раз­­­ви­тию мыс­­­лительных действий учащихся (анализ, син­тез, рассуж­де­ние и т.д.);

  1. развитие познавательных интересов, стимулирующих рече­вую де­я­­­тель­ность, неразрывно связано с изучением языка текстов, их струк­тур.

Обучение должно вести за собой развитие, а не на­о­бо­рот! – эта мето­ди­чес­­кая установка легла в основу соз­дан­ного нами учебного комп­лек­са для на­чаль­ных классов армянских школ с УОРЯ.

Таким образом, перечисленные важнейшие общедидактические прин­ци­пы обусловили правомерность идеи, которая лег­ла в основу инновационной сис­те­мы УОРЯ в национальных армянских школах, а результаты дают осно­вание утверж­дать об её эффективности в обучении русскому язы­ку в национальных школах Армении.

1   ...   14   15   16   17   18   19   20   21   ...   31

  • Жанрообразующие признаки как основной критерий диахронического анализа текста Байгарина Г.П., Треблер С.М. Казахстанский филиал МГУ им. М.В. Ломоносова
  • Инновационная система углубленного обучения русскому языку (уоря) в школах с армянским языком обучения Баласанян Л.Г. Министерство образования и науки РА
  • Армянский государственный педагогический университет имени Х. Абовяна