Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

Главная страница
Контакты

    Главная страница


Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе



страница11/31
Дата06.01.2017
Размер9,12 Mb.


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   31

Мақалада педагогикалық өлшем ұғымы мамандарды дайындаудың сапалылық көрсеткіші ретінде ағылшын тілін оқыту мысалы тұрғысында сөз етледы.

In the article is considered pedagogical measuring as index of training’s quality future specialist on example of studying English language.


Образовательная политика государства, отражая общенациональные интересы в сфере образования, должна учитывать общие тенденции мирового развития. Современное мировое образовательное сообщество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки квалифицированных специалистов, обладающих определенной категорией знаний, которые будут направлены на благо существующей социально-экономической системыстраны. Все это позиционирует перед Казахстанской системой образования, современной педагогической наукой особо важную цель - воспитать и подготовить новое поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития общества, связанный со стремительно набирающим обороты научно-техническим прогрессом. Увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с ростом влияния человеческого капитала. Овладение, как минимум, одним иностранным языком в настоящее время становится неотъемлемым требованием профессиональной компетенции специалиста во всем мире.Расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни стран сделали иностранные языки реально востребованными. Безусловный авторитет в изучении иностранных языков, как свидетельствуют данные статистики, принадлежит английскому языку, и его популярность с каждым годом лишь увеличивается. А это в свою очередь, для полного удовлетворения современных запросов обучения иностранным языкам порождает необходимость внедрение в процесс обучения разных педагогических стратегии и технологии обучения. Альтернативные методические решения, безусловно, будет способствовать поиску новых путей повышения качества и эффективности иноязычного образования. В то время решение проблемы повышения качества подготовки специалиста и определения ее уровня и результата невозможно без его измерения. Мы солидарны с мнениями о том, что «…пытаться открывать законы и строить модели различных процессов и явлений, пока нет надежных и строго обоснованных методов измерений управляющих ими фактов, - занятие совершенно бессмысленное и бесполезное, как бы полученные законы и модели не были стройны и изящны». «Благодаря измерениям, можно определить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения. «Лишь подкрепив качественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явлений обоснованными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков, ученых, методистов, руководителей… объективной научной информацией», - отмечает Н.М. Розенберг. Понятие «измерение» неоднозначно трактуется в разных областях знаний. Так, определение, используемое в физике, технических науках, которое, например, приводит Н.М. Розенберг, не соответствует во многих ситуациях сущности измерений в педагогике: «измерить величину – значит найти отношение измеряемой величины к другой однородной величине, принятой за единицу». Анализ исследований по проблеме измерения в процессе обучения позволяет говорить о его многообразии, об отсутствии единой точки зрения. Наиболее полно раскрывает суть этого понятия Н.М. Розенберг: «Измерение в педагогике – познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной числовой системы (или системы классов), изоморфной эмпирической системы с отношениями, экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся».Педагогическое измерение в процессе обучения предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерить». Вопрос для чего связан с постановкой цели измерения. Как правило, целью обучения является качественная подготовка обучаемых согласно требованиям ГОСО, то главное внимание уделяется выявлению объема усвоенных знаний или умений и их соответствию нормативам ГОСО. Ответ на второй вопрос сопряжен с определением предмета измерения, а на третий вопрос – с инструментарием, который используется в ходе измерений. Измерение степени соответствия качества подготовки студентов требованиям образовательных стандартов является всего лишь первым, шагом на пути к созданию системы управления качеством подготовки выпускников всех образовательных ступеней. Измерение качества подготовки является не самоцелью, а лишь дает в учебном процессе информацию для принятия решений о корректировке этого процесса в таком направлении, которое позволило бы достичь целевых состояний обучаемых.
Ученые создали инструментарии, способные объективно измерить качество подготовки студентов. Объективность и измеримость качества подготовки открывают широкие возможности для управления образовательным процессом, для выявления еще в раннем возрасте одаренных детей и подростков, для повышения объективности конкурсного отбора поступающих в высшие и другие учебные заведения. Стремление дать объективную количественную оценку знаний сопряжено с поисками надежных методов, форм – инструментов для измерения результатов обучения. К числу наиболее распространенных методов диагностики, традиционно используемых в процессе изучения английского языка для измерения качества достижений учащихся, относятся: контрольная работа, изложение, сочинение, диктанты, реферат, тесты и т.д., которые ориентированы на выявление уровня знаний, навыков и умений решения типовых задач. Инновационные приемы педагогической диагностики, получающие все более широкое распространение среди педагогов, ориентированы на выявление и оценку уровня компетентности, образованности, готовности к решению творческих задач, выявление степени владения письменной и устной речью, умения логично, адекватно проблеме выстраивать свой текст и излагать его, давать оценку произведению, проблеме. К инновационным приемам педагогической диагностики относят эссе, соревнование, диспут, турнир, конкурс, олимпиады и др. В этой связи необходимо отметить то, что результаты олимпиады не являются педагогическими измерениями. Олимпиада - это форма развития творческого мышления молодёжи и форма проверки уровня подготовленности в одинаковых для всех участников условиях. Чисто внешне различие между тестированием и олимпиадой несколько напоминает отличие между быстрой и обычной игрой в шахматы. В системе образования олимпиадой называется соревновательная форма выявления наиболее подготовленных учащихся. Олимпиада является известной и весьма полезной формой педагогического контроля уровня подготовленности учащихся. Метод тестирования в кредитной технологии обучения является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений обучаемых. Его применение возможно при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей.  Увеличение количества критериев влечет за собою повышение объективности теста.

В методической литературе и практике обучения языку по­лучили распространение два вида тестов: нормативно-ориен­тированные и критериально-ориентированные.



Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достиже­ний отдельных испытуемых. Результаты тестирования выража­ются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест ши­роко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.

Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения ис­пытуемым пройденным материалом.

Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного (аудирование), лексический и грамматический тесты и один «речевой» (сочинение)). Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, легче реализовать на практике, чем и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, есть сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста – в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, открытым остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими. Если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими.

Тестирование продуктивных видов рече­вой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом ти­па «множественный выбор».

Тест типа «заполнение пропусков в связ­ном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure) (Huges, 1997). Одновременно ис­следования показывают низкую надежность такого привычного способа измере­ния учебных достижений, как перевод (Spolsky, 2000). Проблема заключается в том, что тесто­вые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получае­мая с помощью тестов информация (a prior), считается надежной в равной степени.

Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действий экзаменато­ров, оценивающих результаты выполнение продуктивных тестовых заданий (говоре­ние и письмо). Среди многочисленных типов зада­ний, которые используются для составле­ния тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:



  • перекрестный выбор (matching),

  • альтернативный выбор (true-false, ets.),

  • множественный выбор (multiple choice),

  • упорядочение (rearrangement),

  • завершение/ окончание (completion),

  • замена / подстановка (substitution),

  • трансформация,

  • ответ на вопрос,

  • внутриязыковое перефразирование,

  • межъязыковое перефразирование (перевод),

  • клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.

В процессе языкового тестирования осу­ществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний обучающихся в их эксплицитной (демонстрируе­мой) форме. Объект языкового тестирова­ния состоит из нескольких «рубрик оценива­ния» (Moskal, 2000). Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными па­раметрами и критериями. Данные парамет­ры необходимы для того, чтобы согласован­но выставлять оценки за выполненное уст­ное задание с учетом, например, «граммати­ческой правильности высказывания», «меха­нической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).

Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргумен­тирующего типа) может быть оценено от­дельно за убедительность аргументов и, от­дельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли мень­шую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не толь­ко измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).

Стандартизация языкового тестирова­ния, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить обучающимся ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если приме­няются качественные критерии (все перево­дится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль язы­кового теста как гуманистического инстру­мента педагогических измерений.

Анализ проблем показывает необходи­мость совершенствования существую­щих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все боль­ше осознается необходимость поиска аль­тернативных форм языкового тестирова­ния, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и по­вышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.

1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   31

  • достижений обучаемых. Его
  • Нормативно-ориентированный тест
  • Критериально-ориентированный тест