Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

Главная страница
Контакты

    Главная страница


Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе



страница1/31
Дата06.01.2017
Размер9,12 Mb.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31
ІV СЕКЦИЯ
ЖОҒАРЫ МЕКТЕПТЕ ШЕТ ТІЛІНДЕ БІЛІМ БЕРУДІ ДАМЫТУДЫҢ

ЖАҢА ТЕНДЕНЦИЯЛАРЫ

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

MODERN TENDENCIES IN THE DEVELOPMENT OF FOREIGN EDUCATION IN HIGHER SCHOOL
Болашақ заңгерлердің ағылшын тіліндегі арнайы лексикасын қалыптастыру тәсілдері

Ағайдарова А.

Қ.А. Ясауи атындағы ХҚТУ (Қазақстан)
В статье рассматривается методика формирования навыков использования специальной английской лексики у будущих юристов. Автор, ссылаясь на личный педагогический опыт, рекомендует эффективные подходы в обучении студентов терминологической лексике в законодательной сфере.

This article shows the methods of formation of special English lexis for future lawyers. The author recommends the effective ways of teaching terminological words in laws which are practiced in her own pedagogical experience.
Қазіргі таңда шет тілі ретінде ағылшын тілін оқытуды жаңа сатыға көтеру отандық педагогикадағы іргелі міндеттердің біріне айналып отыр. Өйткені, елімізде Қазақстан Республикасының Президенті Н Ә Назарбаевтың бастамасымен «Үштұғырлы тіл» мәдени жобасын дамыту басымдыққа айналып, соның ішінде жаһандану жағдайында әлемдік интеграцияға кірігу тілі ретінде ағылшын тіліне мән берілуде. Халықаралық қатынастар мен бизнес, туризм, әлемдік экономика мен саясат, білім және ғылым саласы мен озық технология, құқық пен мәдениет салаларының халықаралық аренадағы негізгі қолданыс тілі ағылшын тілі болып отыр. Осы ретте болашақ заңгерлерге мамандығы аясында ағылшын тіліндегі арнайы лексикасын қалыптастырудың маңызы зор.

Болашақта заң, құқық қорғау және сот жүйесінде маман болатын студенттердің ағылшын тілін жетік меңгеріп, оны жұмыс барысында сауатты қолдана білу үшін ағылшын тілі пәнінің мұғалімдерінің әдістемелік шеберліктерінің жоғары болуы талап етіледі. Отыз бес жылға жуық ЖОО-дағы педагогикалық өтіл барысы көрсеткендей, болашақ заңгерлерге ағылшын тілін үйретуде құқықтық-процессуалдық, азаматтық және қылмыстық істерді тергеу, сотта қарау және жазалау актілерін сабақ барысында ойын түрінде көрсету әдісін қолданудың маңызы мен тиімділігі зор. Мұндай ойын түріндегі сабақ барысында студенттер сот, прокурор, адвокат, айыпталушы, жәбірленуші, куәгер ролдеріне ене отырып, сот процесін көрсету арқылы ағылшын тіліндегі салалық терминдерді қолданады. Бұл ретте crime, punishment, verdict, judge, advocate, public prosecutor, criminal process, evidence, motive, witness, prosecution, defense, imprisonment, protocol, criminal code, criminal group, fact, damage, collegial court, sanction, etc. заң терминдерін жиі қолдану арқылы студенттер арнайы лексикалық бірліктерді тез игеріп, оның мағынасына қарай қолдануына мән береді.

Жалпы қылмыс әкімшілік құқық бұзушылық және қылмыстық құқық бұзушылық болып екіге бөлінсе, бұлардың әрқайсысының өзіндік терминолгиясы бар. Бір азаматтың шағым айтып, сотқа келуі, қылмыстық істің қозғалуы, тергеушінің тағайындалуы, айыпталушының ұсталуы, сот процесінің жүргізілуі, мемлекеттік айыптаущы мен қорғаушының ұстанымдары, куәгерлердің дәйектері, жаза тағайындау, үкім шығару, бас бостандығынан айыру, шартты жаза, ауыр қылмыс, орташа ауыр қылмыс, моралдық және материалдық өтем, ар намысты таптау, жалған айып тағу, тергеу амалдарын жүргізу, сенімхат, қолхат, нотариалдық бекіту, адвокатқа жүгіну, жазамен келіспеу, еңбекпен түзеу колониясы, кәмелет жасқа толмағандар қылмысы, жасөспірімдер қылмысы, өзін-өзі қорғау, зорлық-зомбылық, медициналық сот сараптамасы, саусақ ізі, тері-май іздері, қан тобы, айғақ болатын заттар, үй тінту, ұрлық-қарлық, адам зорлау, кісі өлтіру, тонау, қарақшылық, бұзақылық, қоғамдық тәртіпті бұзу, көлікті мас күйінде айдау, қасақана кісі өлтіру, топтық қылмыс, жапа шегу, т.б. арнайы құқықтық заң саласындағы сөз тіркестерін әр түрлі оқиға бойынша қолдана отырып, соған сәйкес, құқықтық процесстерді түсіну, сот ісін жүргізудің тәсілдерін меңгеру секілді әрекеттерді сабақ барысында үйретудің тиімділігі мол.

Жалпы алғанда, азаматтық және қылмыстық істер бойынша заң саласының маманы болу үшін, қажетті терминдер мен кәсіби сөздерді ағылшын тілінде үйрену барысында әр бір мемлекеттің заңдары, құқықтық-нормативтік актілері, жарлықтары, бұйрықтары, үкімет қаулылары, қылмыстық кодекс, арнайы ережелер мәтіндері қолданылады. Болашақ заңдер мамандарының халықаралық дәрежедегі құқық саласында немесе шетелдік компаниялара қызмет атқаруы үшін ағылшын тілін жетік меңгеру талап етілетіні белгілі. Ал, ағылшын тілінен қазақ тіліне сот процесстерін аударудағы терминдердің жөні бір бөлек.

Қазақстан Республикасы мен шетелдердің заңнамаларын салыстыру арқылы да студенттер құқық саласындағы ағылшын тіліндегі терминдерді игере алады. Негізі заң саласы терминдерінің түбірі латын, грек тілдерінен бастау алатыны ескерсек, онда тіл тарихына, терминдердің этимологиясына назар аударып, олардың интерпретациялық мағыналарына көңіл бөлген абзал.

Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті заң факультетінің студенттеріне ағылшын тілін үйретуде олармен шынайы сот процесіне қатысу, адвокатура мен нотариус қызметтерімен танысу, прокаратура органдарының қызмет ерекшеліктеріне жеті көңіл бөлінеді. Отандық және шетелдік баспасөзге, интернет материалдарына шолу жасалып, олардағы заң терминдерінің қолданысына лингвистикалық талдау жасау әдісі жиі қолданылып келеді. Білікті заңгер болу тек құқықтық білімді жетік білумен шектелмейді. Болашақ заңгер терең біліммен қатар, шет тіліндегі арнайы лексиканы еркін меңгергенде ғана халықаралық дәрежедегі маманға айнала алады.


Әдебиет

  1. Айымбетов М., Бодаубай Б., Оразалинов С., Ақыпбекұлы Ө. Заң терминдерінің сөздігі – словарь терминов законадательства (казахско-русский и русско-казахский). – Алматы: Жеті жарғы, 2005. – 656 бет.

  2. The Oxford Russian-English Dictionary. Oxford – Moscow, 1997.


О некоторых интерактивных методах при обучении говорению

Акынова Д.Б.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)
Мақала шетел тілін оқытуда сөйлесім іскерлігін кейбір интерактивті әдістерді қолдану арқылы үйретуге арналған. Бұл мақалада интерактивті әдістеменің кейбір ерекшеліктері баяндалған.

The article is dedicated to the research of teaching speaking by means of some interactive methods in studying the foreign language. It reveals some peculiarities of interactive methods.
Современная казахстанская школа, зарубежные преподаватели-практики работают над проблемой развития познавательной деятельности обучающихся посредством внедрения в процесс обучения иностранному языку интерактивных технологии, таких как деловые игры, дискуссии, проекты и т.д., влияющих на формирование мотивации обучаемых, ее повышение через усиление коммуникативной направленности учебного процесса, т.е. акцент делается на говорение как вид речевой деятельности и как общение.

Как известно, для продуктивного усвоения языкового материала с целью последующего общения требуется много усилий и времени. Данную задачу можно решить посредством интерактивной методики - совокупностью способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и обучаемых, последовательная реализация которых создает оптимальные условия для развития обучаемых [3, 24].

В содержании обучения согласно данной методике четко прослеживается принцип коммуникативности. Суть его заключается в том, чтобы создать для обучающихся условия, активизирующие их деятельность через общение. Процесс общения представляет собой решение различных коммуникативных задач для достижения целей полноценного общения: сообщить, убедить, возразить, расспросить. Кроме того, интерактивная методика, как и сама цель современного процесса обучения иностранным языкам - общение, - предполагает взаимодействие обучающегося и обучаемого как ключевую деятельность, определяющую смысл интерактивности современного занятия иностранного языка [4, 104].

Использование интерактивных методов в процессе обучения иностранным языкам соответствует требованиям уровневого обучения, что является важным детерминантом в мировом образовательном пространстве. Обращаясь к тому или интерактивному методу, преподаватель адаптирует содержание метода согласно особенностям обучающихся различного возраста и уровня владения языком, определяет педагогические возможности метода, модифицирует его применительно к своей индивидуальности. Тем самым педагог убеждается в действенности и эффективности интерактивных методов, позволяющих придать гибкость и насыщенность учебному процессу, целью которого является адекватная полноценная коммуникация на изучаемом языке.

Можно определить некоторые методы для развития навыков говорения.

Технология проектов включает в себя организацию коммуникации в благоприятной атмосфере, активное задействование мыслительной деятельности и рефлексию в форме подведения итогов проектной работы [2, 122]. Как отмечается в методической науке, проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую обучающимися работу, в которой речевое общение вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования, поисковой деятельности и другие). Проект позволяет реализовать междисциплинарные связи в обучении иностранному языку, расширить пространство общения посредством опоры на практическую деятельность.

Работа над проектом – процесс творческий. Она предполагает работу критической мыслительной деятельности обучающегося. Это требует от них самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их творческого использования. Следовательно, у обучающихся развивается творческая компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком. В ходе выполнения проекта обучающиеся средствами иностранного языка решают проблемы, особенные для их собственной среды, что позволяет для обучающихся более осмысленно усвоить иностранный язык как средство общения. Работая творчески, критически над проектом, каждый обучающийся, даже с низким уровнем владения иностранным языком и психологически менее активный, получает возможность проявить собственную инициативу, фантазию, креативность, активность и самостоятельность в решении проблемы. Проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения обучающимися языка и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата обучения говорения иностранному языку. Проектная работа создает условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте.

Работа над проектом включает следующие основные этапы:


  • выбор проблемы и формулировка конкретной темы проекта;

  • сбор и обработка информации;

  • подведение итогов и презентация готового проекта.

В ходе проектной работы обучающиеся делятся на группы, после чего каждая группа информирует всех о собранной информации, т.е. развиваются навыки и умения говорения, получает новые импульсы для дальнейшего исследования (дискуссия, аргументация).

Использование проектной работы позволяет обучать языку как социальному феномену, следовательно, проектная деятельность имеет прагматический характер, т.е. достижение обучающимися определенного уровня владения языком во всех видах общения. Проект формирует у обучающихся социальную компетенцию, развивает чувство ответственности за результат, прививает навыки публичного выступления на иностранном языке, чтобы доказательно и аргументировано провести презентацию полученного результата.



Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации. Этот метод предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практико - ориентированному относительно реальной деятельности обучаемого подходу [1, 142]. Цель этого метода - научить обучающихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант, формулировать программы действий и изложить свою альтернативу, свое мнение на иностранном языке. При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения обучающиеся получают возможность развивать навыки анализа и планирования.

Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями:



  • на основе описания реальных событий и действий,

  • на базе искусственно сконструированных ситуаций.

Зарубежными исследователями разработаны рекомендации по работе с конкретной проблемной ситуацией. Рассмотрим наиболее важные из них:

Проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной темой или дисциплиной курса. Обычно она взаимосвязана с другими проблемами и вопросами. Обучающиеся должны использовать навыки нахождения междисциплинарных связей.

В ходе анализа проблемной ситуации обучающиеся должны уметь выявить именно внутренние причины, а не их внешние проявления.

Обучающиеся должны продемонстрировать понимание концепций, идей и подходов, описанных в курсе, на иностранном языке, а также умение использовать их для анализа конкретной ситуации и для выработки рекомендаций. Обычно проблемную ситуацию можно интерпретировать несколькими способами, и обучающиеся должны быть готовы к выявлению неопределенности и неоднозначности.

Не следует останавливаться, обнаружив один проблемный аспект ситуации, следует попытаться найти другие проблемы и направления анализа. Обучающимся рекомендуется привести примеры из личного опыта, подтверждающие правильность анализа и предложенные рекомендации. Подход к работе с практической ситуацией должен быть системным.

Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками: наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучающимся преподаватель; разделение участников на небольшие соревнующиеся группы и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы,

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.



Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации обучающихся, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, критичность мышления. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.

Большинство зарубежных ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития, позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации профессионализма в современных условиях.

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности.

Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник - организатор коммуникации - согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения.

Завершается деловая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, наиболее значимых для практики. Однако завершающая фаза может быть расширена до рефлексии всего хода игры. Объектами такой рефлексии могут стать: динамика индивидуальных, групповых, межгрупповых траекторий движения мыслительных процессов; динамика образования коллективного мнения на основе изменений в межличностных отношениях.

Именно деловая игра обладает возможностью воспроизведения, проектирования и моделирования деятельностно-ориентированных отношений, кооперативных коммуникативных связей.


Литература

  1. Барнс Л.Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Конкретные ситуации и дополнительная литература: Пер. с англ./ Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Д.; ред. Наумов А.И. - М: Гардарики, 2000. - 499с.

  2. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. - М.: Русский язык, 1989. – 239с.

  3. Brown D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language Pedagogy. – 2nd edition. – Addison Wesley: Longman, 2001. – 480 p.

  4. Ur P. Discussions that Work: Task-centered Fluency Practice. - Cambridge:Cambridge University Press, 1988. – 122 с.


Когнитивный лингвокультурологический аспект изучения фразелогизмов
Алшинбаева Ж.К.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Төмендегі мақалада фразеологизмдерді зерттеудегі когнитивті лингвомәдени аспектілері қаралған.

In the given article cognitive linguistic cultural aspect of studying phraseological units is considered.
Язык во все времена оставался наиболее яркой идентифицирующей характеристикой этноса, еще Пифагор «для познания нравов какого ни есть народа» советовал, прежде всего, изучить его язык. Столь же неоспорима связь языка с культурой, он несет в себе источник всего сущего, в том числе и самого человека. Тем не менее, макролингвистическая проблематика (язык-общество-культура-личность), интерес к которой достиг своего апогея в трудах В.фон Гумбольдта, Г.Штейнталя, К.Фосслера и А.А.Потебни, в первой половине ХХ века была оттеснена на второй план достижениями структурализма, ограничивавшегося исследованием языка "в себе и для себя".

Однако уже с конца прошлого века в рамках изменения научной парадигмы гуманитарного знания маятник начинает двигаться в обратную сторону, и на место господствующей системно-структурной и статической парадигме приходит парадигма антропоцентрическая, функциональная, когнитивная и динамическая, возвратившая человеку статус "меры всех вещей" и вернувшая его в центр мироздания.

На новом витке спирали познания фокус исследовательского внимания закономерно смещается с изученного уже центра на проблемную периферию и закрепляется на стыке областей научного знания, возникают этнопсихология, психолингвистика, когнитивная психология, социолингвистика, когнитивная лингвистика, этнолингвистика, внутри которых процесс междисциплинарного синтеза и симбиоза продолжается, приводя к вычленению, например, внутри последней этнопсихолингвистики, этносемантики и даже этнофразеологии.

На исходе XX в. сложилась и бурно развивается новая междисциплинарная область гуманитарных исследований, в центре которой - язык и культура. Термин "лингвокультурология" возник в связи с работами фразеологической школы В.Н. Телия и публикациями В.В. Воробьева, В.А. Масловой и др.

Лингвокультурология, на сегодняшний день, пожалуй, самое молодое ответвление этнолингвистики. В задачи этой научной дисциплины входит изучение и описание взаимоотношений языка и культуры, языка и этноса, языка и народного менталитета, она создана, по прогнозу Бенвениста, "на основе триады - язык, культура, человеческая личность" и представляет лингвокультуру как линзу, через которую исследователь может увидеть материальную и духовную самобытность этноса.

Таким образом, лингвокультурология – это комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания. Лингвострановедение, которое определялось как лингводидактический аналог или коррелят социолингвистики, предлагается рассматривать как прикладной аспект, как практическую реализацию лингвокультурологии в процессе преподавания языка иностранцам. О пограничном статусе новой дисциплины свидетельствует определение: Это – наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке.

Синхронная направленность лингвокультурологии отмечается в дефиниции, где она рассматривается как та часть этнолингвистики, которая посвящена изучению и описанию корреспонденции языка и культуры в синхронном их взаимодействии. Такое понимание предмета лингвокультурологии развивает идеи, высказанные в свое время А.А.Потебней, М.М.Покровским, В.В.Виноградовым, Д.С.Лихачевым, Н.И.Толстым, Ю.М. Лотманом, идеи, которые связаны с проявлением культурно - национальной специфики выразительных средств языка.

Если историческая фразеология относится к этнолингвистике, то современная фразеологическая система является одним из объектов изучения в лингвокультурологии, которая "исследует, прежде всего, живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа".

Объект лингвокультурологии (область действительности) - взаимодействие языка, выступающего как транслятор культурной информации, и культуры - исторической памяти народа. Предмет исследования (как часть объекта) - единицы языка, которые приобрели символическое, эталонное, образно-метафорическое значение в культуре и которые обобщают результаты деятельности человеческого сознания - архетипического и прототипического, закрепленные в мифах, легендах, ритуалах, обрядах, фольклорных и религиозных дискурсах и т.п.

С одной стороны, лингвокультурология ориентирована на человеческий (культурный) фактор в языке, с другой - на языковой фактор в человеке.

Лингвокультурология - часть науки о человеке, центром притяжения которой является феномен культуры. Культура - своеобразная историческая память народа. Язык хранит и обогащает коллективную память благодаря кумулятивной (накопительной) функции.

В то же время между двумя важнейшими атрибутами человека и общества существуют значительные различия:

1. В языке как средстве коммуникации преобладает установка на массового адресата, тогда как в культуре ценится элитарность.

2. Будучи знаковой системой, культура (в отличие от языка), не способна к самоорганизации.

3. Язык и культура - это разные семиотические системы. Такое сопоставление приводит исследователей к выводу, что культура не изоморфна, а гомоморфная языку (структурно подобна).

Задача лингвокультурологии состоит в том, чтобы эксплицировать культурную значимость языковой единицы ("культурные знания") путем соотнесения прототипной ситуации фразеологизма или другой языковой единицы, их символьного прочтения с известными "кодами" культуры. Культурные знания - это часть культурно-языковой компетенции говорящего на данном языке. Для лингвокультурологии более важна культура, чем цивилизация, так как цивилизация материальна, а культура символична. Такие концепты, как мифы, обычаи, привычки, обряды, ритуалы принадлежат культуре, они закрепляются в формах бытового и ритуального поведения, языковых единицах и выражениях.

Совокупность лингвокультурологической информации может быть представлена в виде лингвокультурологических полей. В качестве единицы такого поля предлагается "лингвокультурема", которая определяется как комплексная межуровневая единица, представляющая собой диалектическое единство языкового и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания. Лингвокультурема объединяет форму (знак) и содержание (языковое значение и культурный фон, ореол). По своей структуре лингвокультуремы охватывают разные типы единиц: от лексемы до целого текста.

В данной статье освещены лингвокультуроведческие аспекты английской фразеологии. Фразеологический фонд включает фразеологизмы трех типов: интернациональные, собственно национальные, смешанного типа. Наиболее богатыми лингвострановедческой информацией оказались фразеологические единицы (ФЕ), имеющие в своем составе топонимы, имена собственные (исторические персонажи или литературные герои), названия еды и растений, названия предметов домашнего обихода. Именно в этих фразеологизмах проявляются национально - специфические моменты отражения и восприятия англичанами окружающей действительности. С коммуникативно - прагматических и лингвокультурологических позиций пословицы могут быть рассмотрены как потенциальный и реальный объект фразеологии. Особенно широко используются немецкие пословицы в прессе и публицистике, в социально-критических и рекламных текстах. При этом они часто служат источником разнообразной лингвокультуроведческой информации. Как средство наглядно-образного выражения мысли, пословицы часто употребляются в общественной коммуникации благодаря таким свойствам, как сложность семантической структуры, способность к ассоциативным связям и окказиональным преобразованиям.



В лингвокультурологическом и когнитивном аспектах исследуются проблемы перевода и переводоведения [2]. При этом переводоведение трактуется как область знания, занимающая пограничное положение между лингвистикой и культурологией, так как перевод помогает осуществлять диалоги не только языков, но и культур. По сути дела, эта сфера покрывается сопоставительной лингвокультурологией. Итак, сочетание лингвокультурологического и когнитивного (фреймового) подходов позволяет релятивизировать принцип языковой относительности, которая в свою очередь оказывается относительной, а не абсолютной.
Литература

  1. Бургин M.С. Культурологический подход как средство достижения высшего уровня владения языком // Язык и культура: Пятая междунар. науч. конф. - T. 1: Философия языка и культуры. - Киев: Collegium, 1997. – С. 25 - 26.

  2. Бурукина O.A. Проблема культурно детерминированной коннотации в переводе: Автореф. дис.... канд. филол. наук. – М., 1998. - 24 с.

  3. Великобритания: Лингвострановедческий словарь / Рум А.Р.У., Колесников Л.В., Пасечник Г.А. и др. - М.: Рус. яз., 1978. - 480 с.

  4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 248 с.

  5. Воробьев B.B. Культурологическая парадигма русского языка: Теория описания языка и культуры во взаимодействии. - М.: Ин-т русск. яз. им. A.C. Пушкина, 1994. - 76с.


К вопросу об исследованиях явления эвфемизма и его классификаций
Аймолдина А.А.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)
Бұл мақала эвфимизмнің лингвистикалық. когнитивтік және тарихи аспектерін қарастырады. Солай-ақ бұл феноменің көптеген лингвисттердің зертеулері мен классификациялары берілген.

This article considers brief introduction into the linguistic, cognitive, and historical aspects of the development of euphemisms, as well as offers some investigations and classifications of this phenomenon given by different linguists throughout the period.
Термин "эвфемизм" применялся еще античными авторами. Его генезис общеизвестен: сам термин происходит от греческих слов "хорошо", "молва", "речь". Первоначально он толковался как произнесение "слов, имеющих хорошее предзнаменование, воздержание от слов, имеющих дурное предзнаменование (ообенно при жертвоприношениях), благоговейное молчание" [8, 562]. Можно утверждать, что люди знали об этом языковом явлении и пользовались им в древности и продолжают пользоваться до сих пор. Истоки этого явления нужно искать в особом складе мышления людей. Эвфемизм - это не просто языковой феномен (слово, словосочетание, или фраза, использованные вместо неудобных, с точки зрения говорящего, лексических единиц), но и отражение склонности человека структурировать действительность особым образом. Употребляя более приемлемое слово, человек снижает остроту конфликта с реальностью, который возникает вследствие запрета - табу на произнесение некоторых слов. Эвфемизм призван решать эту проблему.

М.М. Маковский считает, что феномен табу оказал глубокое влияние на всё последующее развитие человеческой культуры и на само возникновение этой культуры. В феномене табу отразилась диалектика человеческого мышления, взаимопроникновения «да» и «нет» и свобода выбора между ними. По мнению М. М. Маковского, именно табу лежало в основе создания человеческой морали. В основе табу и эвфемизма лежит один и тот же феномен - запрет. Запрет в языке - это недопустимость употребления слова. Следовательно, значение эвфемизма, не только как средства языка и речи, но и как особого способа структурирования реальности, велико. [9, 253].

Общеизвестно, что язык и культура связаны друг с другом: изменения, происходящие в обществе, отражаются в языке. Культура регулирует поведение людей, подавляя опасные и вредные для общества склонности человека, формирует нормы поведения - нравственные, правовые, этикетные. Эти нормы закрепляются в языке. Поэтому исследователи эвфемизмов вынуждены, по словам Крысина Л.П., «привлекать к анализу не только сами эвфемистические выражения, но и тот социально-культурный и языковой фон, на котором возникает нужда в эвфемизмах» [6, 155].

Рассматривая явление эвфемии в диахроническом плане, считается, что первые эвфемизмы появились в английском языке в среднеанглийский период (XII-XV века). В XIV веке вошла в моду французская культура, призывающая к большей утончённости, в результате чего появилась тенденция к облагораживанию языка. Исследователь истории языка Р. Бёчфилд приводит примеры эвфемизмов в поэзии Чосера, служившего при королевском дворе. Стиль и содержание своих произведений Чосер заимствовал у модных французских писателей. Считается, что Чосер стал первым использовать эвфемизмы для замены прямых наименований из области секса («Wife of Bath», «The Canterbury Tales»). [4, 58].

Во второй половине XVI века пуритане, активные борцы за нравственность, предприняли попытки насильно внести изменения в язык. Они выступали за запрет называть имя Бога всуе. Это табу привело к возникновению целой группы эвфемизмов. Например, шекспировское «Well, God give thee the spirit of persuasion…» стало звучать как «Well, maist thou have the spirit of persuasion».

Английская драма подверглась преследованиям, закрыли театры, поскольку то, что звучало с театральных подмостков, казалось пуританам недостойным. Была введена цензура, появились новые интерпретации произведений Шекспира, и соответственно, новые эвфемизмы. Традиции пуритан оказались настолько сильны, что ощущались и в XVIII веке.

В XIX веке началась индустриальная революция, повлёкшая за собой урбанизацию. Мужская часть населения была занята в промышленности, а женщины должны были посвящать своё время дому и семье. В моде была чистота, непорочность и деликатность. Изменение условий жизни привело к изменению общественных вкусов и морали. Новая мораль находила отражение в языке и литературе. В связи с ужесточением цензуры, произведения великих авторов снова переписывались, чтобы оградить читателей от «непристойностей». Среди тех, кто занимался редактированием классиков, наиболее известен Томас Бодлер. Он является автором десятитомного издания произведений Шекспира, знаменитого тем, что из него были исключены «те слова и выражения, которые не могут вслух читаться в благопристойных семьях». Эвфемизмы служили целям цензуры, заменяя собой недопустимые слова. Например, «He that hath kill’d my king and seduc’d my mother» - «Тот, кто убил моего отца и соблазнил мою мать» заменила собой оригинальную фразу «He that hath kill’d my king and whor’d my mother» - «Тот, кто убил моего отца и развратил мою мать». [5, 59]

На Викторианскую эпоху, эпоху пристойности, пришёлся расцвет эвфемизмов. Скромность и целомудрие были возведены в культ. Так, появились эвфемизмы, обозначающие части тела не только человека, но и животных и даже частей мебели. К примеру, слово legs заменялось косвенным limbs, belly -abdomen или даже breadbasket. Таким образом, большая часть эвфемизмов той эпохи относилась к интимной сфере жизни.

XIX и XX век - время быстрого научно-технического прогресса, переоценки Викторианских ценностей. По свидетельству Г.Л. Менкена, первая мировая война принесла «defiant looseness of speech» - «вызывающую свободу слова». В литературе поворотным моментом было творчество Д. Г. Лоуренса. Он потратил многие годы на борьбу с существовавшими запретами, призывал к снятию табу на упоминание сексуальных отношений. Лоуренс считал, что «непринуждённая чистая открытость в отношении секса принесёт пользу, а припадки пуританства - как раз средство, которое может дать обратный эффект». [5, 136]

Мировые войны, научно-технический прогресс, постепенная глобализация неизбежно меняют и само общество: исчезли многие табу и появились новые - сексизм, расизм, эйджизм (ageism), религионизм и др. И как следствие, в настоящее время эвфемизмы, как языковое отражение феномена табу, присутствуют во всех сферах деятельности человека.

Рассмотрим табу и эвфемизмы с языковой точки зрения, обратившись к классикам русского языкознания.

А.А. Реформатский считает табу этнографическим понятием, касающимся и языка. Для замены табу-слов нужны эвфемизмы, «то есть разрешённые слова, которые употребляют вместо запрещённых слов». [10, 105]. По мнению А.А. Реформатского, источником табуирования служат суеверия и предрассудки, а также цензурный запрет и этикет. Обратимся к мнению Р.А. Будагова об эвфемизмах. Учёный считает, что явление табу обусловлено верованиями и отражает определённую ступень в развитии мышления. Оно не прошло бесследно для языка и интересно исследователям, так как даёт возможность разобраться в развитии отдельных слов, в заменах одних слов другими [4, 20]. Однако учёный отрицает генетическую связь современных эвфемизмов с табу, считая, что своеобразные запреты на слова, которые встречаются среди культурных народов, определяются другими причинами. К этим причинам автор относит этические нормы словесного поведения, заставляющие говорящего «смягчать» неудобное слово. Например, не желая оскорблять неумного человека, о нём говорят, что он «не изобретёт пороха». [4, 55]

Эвфемия вызывала и вызывает интерес многих исследователей. Б.А. Лариным (1961), А.М. Кацевым (1977), Н.Ц. Босчаевой (1989), Л.В. Артюшкиной (2002), Г.Г. Кужим (2003) и др. были исследованы и описаны разные аспекты эвфемии. Так, например, семантические способы эвфемистической субституции и типы семантических отношений были изучены Е.Е. Тюриной и Л.В. Артюшкиной. Прагматический аспект эвфемии был подробно рассмотрен Н.Ц. Босчаевой. Эвфемизмы в ряду мелиоративной лексики изучались Г.Г. Кужим. Социально-психологический аспект эвфемизмов рассмотрел А.М. Кацев, эвфемизмы в свете теории вторичной номинации описаны Н.М. Бердовой.

Проведённые исследования демонстрируют многоплановость явления и позволяют выделить четыре взаимосвязанных аспекта эвфемии:



  • языковой

  • психологический,

  • социальный,

  • прагматический.

Подходы к изучению этого явления варьируются в зависимости от того, какой аспект исследователь считает наиболее важным. Большинство авторов, исследовавших явление эвфемии, находятся в рамках субституционного подхода, считая эвфемизм субститутом неудобного слова. 'Эвфемизмы - это заменные разрешённые слова, которые употребляют вместо запрещённых (табуированных)» [6, 105].

Созвучное данному подходу определение даёт Лингвистический Энциклопедический Словарь: «Эвфемизмы - это эмоционально нейтральные слова или выражения, употребляемые вместо синонимичных им слов и выражений, представляющихся говорящему неприличными, грубыми или нетактичными». Субституционному подходу соответствует узкое понимание природы эвфемии, в основе которого лежит понятие субституции, то есть замены грубого слова нейтральным. Узкий подход к изучению эвфемизмов можно объяснить тем, что они часто образуются путём переноса значения и часто являются метафорами. Например, слово academy используется в значении brothel (бордель).

В целом, в отечественной лексикологии распространено узкое толкование эвфемии. А все случаи субституции рассматриваются либо в рамках перифраз, мелиоративной лексики, либо средств манипулятивного воздействия. (Л.В. Грехнева., Г.А. Макарова, А.А. Нефёдова.) По мнению многих отечественных исследователей, мелиорация включает и понятие эвфемистической субституции. Можно, однако, предположить, что субституционный подход к явлению эвфемии не универсален, несмотря на то, что некоторая часть эвфемистических наименований является субститутами: Irish fever (typhus), falling evil (epilepsy). Но у субституционного подхода есть ряд недостатков. Так, не всегда можно определить, какое слово было замещено эвфемизмом, т.е. антецедент неизвестен. Кроме того, часто у эвфемизма нет слова-эквивалента (напр., underachiever), и оно объясняется описательным оборотом. В этом случае любое слово или выражение является субститутом, так как может быть описано при помощи дефиниции.

Некоторые авторы (И.В. Арнольд, А.М. Кацев) рассматривают эвфемизмы как частный случай косвенной номинации, что характерно для широкого подхода к рассмотрению данного явления. «Косвенное наименование менее тесно и привычно связано с предметом высказывания, в нём предполагаются побочные ассоциативные связи с иным содержанием» [5, 198].

«Словарь лингвистических терминов» О.С. Ахмановой толкует эвфемизм так: «Троп, состоящий в непрямом, прикрытом, вежливом, смягчающем обозначении какого-либо предмета или явления [1, 169].

В работах западных учёных (D. Cristal, R. Holder, H. Rawson, etc.) эвфемистическая замена также трактуется широко, и разделение на мелиоративы и «собственно» эвфемизмы не проводится. В словаре «The Oxford Companion to the English Language» зафиксировано: «Euphemism - mild comforting or evasive expression that takes place of one that is taboo, negative or too direct». Холдер, автор словаря эвфемизмов, главным критерием отбора лексических единиц считает их положительную оценочную направленность. [12, 122]. Многие ученые сходятся во мнении, что не существует общепринятых критериев в определении изучаемого явления, тем не менее, на основе выработанных учёными представлений и критериев принадлежности языковой единицы к эвфемизму можно утверждать, что эвфемизм обладает следующими чертами:



    • стигматичность денотата (негативная коннотация). Понятие «стигма» расшифровывается в работе Н. М. Бердовой как не только отрицательное качество «предмета», нашедшее своё отражение в его антецеденте, но и как его способность вызывать негативные эмоции» [4, 336];

  • создание положительной коннотации;

  • сохранение истинности высказывания.

Е.П. Сеничкина указывает на несколько дополнительных признаков:

    • семантическая неопределённость эвфемизма, позволяющая смягчать негативную оценку денотата;

    • формальный характер улучшения денотата, что позволяет адресату понять, о каком предмете или явлении идёт речь [11, 89].

Если употребляемому для сглаживания негативной эмоции эвфемизму не удаётся сохранить связь с денотатом, то это уже не эвфемизм, а намеренное искажение правды. С этим положением согласны все исследователи этого явления. У эвфемизма должны присутствовать все перечисленные признаки.

Мы также являемся сторонниками широкого подхода к явлению эвфемии, относя к этому языковому феномену как устойчивые общелитературные эвфемизмы, нашедшие отражения в нескольких словарях эвфемизмов, так и контекстуальные эвфемизмы, требующие рассмотрения в контексте ситуации и обладающие всеми основными признаками эвфемизма, перечисленными выше.

А теперь рассмотрим существующие классификации эвфемизмов. Многие авторы, исследовавшие явление эвфемии, предпринимали попытки классифицировать эти единицы. Типы классификаций варьируются в зависимости от аспекта, положенного в основу классификации.

Р.А. Будагов предложил наиболее общую классификацию этих единиц, разделив их на эвфемизмы общелитературного языка и эвфемизмы различных жаргонов. К первым относятся «смягчения» для стремления не называть слишком «грубые» слова («почтенный возраст» вместо «старости»). Эти эвфемизмы, по мнению автора, проникают в литературный язык и способствуют развитию его словарного состава: расширяют полисемию, увеличивают количество омонимов. Например, в XVII веке в Италии арестованным перевязывали руки «особыми приспособлениями», которые вследствие эвфемизации называли «рукавчиками» (по-итальянски ручные кандалы - manichini - рукавчики, манжеты). Иной характер, считает Р.А. Будагов, имеют эвфемизмы жаргонов. Они отличаются от общелитературного языка тем, что употребляются не только по отношению к таким предметам и понятиям, точные названия которых произнести иногда действительно неудобно. К эвфемизмам жаргонов прибегают тогда, когда, казалось бы, в них нет никакой надобности. Например, эвфемизмы своеобразного жаргона среднепоместного русского дворянства XIX века. «Нехорошо ведущий себя стакан (стакан воняет), облегчила себе нос, обошлась посредством платка».



Отдельную группу, по мнению Р.А. Будагова, представляют контекстуальные эвфемизмы. Они более сложны и определяются «условиями особого контекста или характером того лица, которое выражает свои мысли. Так, различные эвфемистические замены определяются сложной ситуацией, характером тех или иных действующих лиц, общим замыслом» [4, 86]. Контекстуальные эвфемизмы Е.П. Сеничкина называет окказиональными [11, 356]. Они возникают в речи постоянно и обладают всеми свойствами эвфемизмов, но не имеют готовой воспроизводимости. Часто такие эвфемизмы образны и метафоричны. Обращает внимание на этот тип эвфемизмов и А.М. Кацев. Он считает, что окказиональные эвфемизмы обладают большим эвфемистическим эффектом. [5, 75]. Окказиональные (контекстные) эвфемизмы могут со временем переходить в разряд языковых, при этом значительно теряя свой эвфемистический потенциал. Например, слово «голубой» в значении «гомосексуалист» стало эвфемизмом. По мнению Сеничкиной Е.П., существует несколько видов эвфемизмов: языковые эвфемизмы, которые закреплены в языке и осознаются его носителями («кончина» вместо «смерть»); эвфемизмы по происхождению, потенциал которых не осознаётся носителями языка («Лада» вместо «Жигули»; «народный комиссар» вместо «министр»); а также исторические и деэвфемизмы (дисфемизмы). Вызывает интерес тематическая классификация Р. Холдера, в которой выделяются шестьдесят лексико-семантических подклассов эвфемизмов. Например, Abortion and miscarriage, Age, Bankruptcy and Indebtedness, Cheating, Commerce Banking and Industry, etc. Эта классификация демонстрирует разнообразие и масштаб групп стигматичных денотатов, для обозначения которых употребляются эвфемизмы. В то время как в тематической классификации А. М. Кацева выделено десять лексических разрядов по понятийным сферам и три по характеру эвфемистического потенциала.[5, 155]

  • стертые эвфемизмы (напр. liquidity crisis - inability to pay our debts);

  • истинные эвфемизмы;

Б.А. Ларин выделил три группы эвфемизмов:

    • общеупотребительные эвфемизмы национального литературного языка;

  • классовые и профессиональные эвфемизмы;

  • семейно-бытовые [7, 78].

Л.В. Артюшкина в своём исследовании предлагает следующую классификацию эвфемизмов [2, 69]:





  • Морально-этические эвфемизмы

  • Древнейшие переименования



  • Эвфемизмы престижа


  • Эвфемизмы этикета

  • Идеологические эвфемизмы




В свою очередь, Торопцева Е.Г. представляет классификацию эвфемизмов в лингвистическом плане, например:

  • по структуре (слово, словосочетание, предложение);

  • по стилистической принадлежности (возвышенные, нейтральные, сниженные);

  • по способу словообразования:

1) семантические сдвиги (метафора, метонимия, сужение значения и др.,

2) способы изменения формы (фонетические искажения, конверсия, аффиксация, аббревиация и др.),

3) заимствования [3, 189].

Анализ вышерассмотренных классификаций изучаемого явления разными авторами вызвана стремлением глубже проникнуть в его суть, рассмотреть его с разных точек зрения, подробнее описать структуру. Многочисленные предложенные классификации эвфемизмов демонстрируют сложность и многогранность явления эвфемии и помогают увидеть его во всей полноте, а также подчеркнуть его роль в современной лингвистике. Тем не менее, следует отметить тот факт, что некоторые явления и обозначающие их слова устаревают и выходят из употребления, но феномен эвфемизма постоянно присутствует в языке, которые так или иначе дает возможность читателю различать скрытое и явное, раскрывающий природу явлений.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   31

  • В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ MODERN TENDENCIES IN THE DEVELOPMENT OF FOREIGN EDUCATION IN HIGHER SCHOOL
  • О некоторых интерактивных методах при обучении говорению Акынова Д.Б. Евразийский национальный университет имени Л.Н.
  • Анализ конкретных ситуаций
  • Игровое производственное проектирование
  • Когнитивный лингвокультурологический аспект изучения фразелогизмов Алшинбаева Ж.К. Евразийский н
  • К вопросу об исследованиях явления эвфемизма и его классификаций Аймолдина А.А. Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)