Семейное воспитание детей с нарушениями речи

Главная страница
Контакты

    Главная страница


Семейное воспитание детей с нарушениями речи



страница1/2
Дата12.07.2017
Размер0,64 Mb.


  1   2
Министерство образования Республики Беларусь
Учреждение образования

“Белорусский государственный педагогический университет

имени Максима Танка”

СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Учебно-методическое пособие


Минск 2006

Печатается по решению редакционно-издательского

совета БГПУ

Рекомендовано секцией педагогических наук БГПУ

(протокол № от )


Автор-составитель: Н.В. Дроздова, доцент кафедры логопедии, кандидат

педагогических наук


Рецензент: И.А. Свиридович, доцент кафедры олигофренопедагогики, кандидат

педагогических наук

Семейное воспитание детей с нарушениями речи: Учеб.-метод. пособие

/Автор-сост. Н.В. Дроздова. – Мн.: БГПУ, 2006. – 38с.

В пособии представлен теоретический и практический материал по вопросам семейного воспитания детей с нарушениями речи. Предлагаются вопросы и задания для студентов, разработки практических занятий с использованием активных форм обучения студентов, литература.

Адресовано студентам отделения логопедии, педагогам-практикам, работающим с детьми с нарушениями речи, родителям.



ВВЕДЕНИЕ
Учебно-методическое пособие разработано для использования студентами факультета специального образования отделения логопедии в процессе изучения курса “Семейная педагогика и домашнее воспитание детей с особенностями психофизического развития” (раздел “Семейное воспитание детей с нарушениями речи”).

Одной из современных тенденций развития специального образования является усиление профессионального интереса к семье ребенка с особенностями психофизического развития, в том числе с речевыми нарушениями. В настоящее время ученые и практики осуществляют поиск и разработку таких воспитательных систем, внедрение которых позволит специалистам совместно с родителями детей с нарушениями речи наиболее эффективно решать проблемы преодоления трудностей в обучении, познавательном развитии каждого ребенка.

Целью изучения раздела “Семейное воспитание детей с нарушениями речи” является подготовка специалистов для работы с родителями детей с нарушениями речи.

Основные задачи:



  • усвоение основ педагогического сотрудничества учителя-дефектолога (учителя-логопеда) с родителями и детьми с речевыми расстройствами в системе оказания логопедической помощи;

  • ознакомление с особенностями и формами взаимодействия учителя-дефектолога (учителя-логопеда) и родителей детей с нарушением речи;

  • формирование у студентов знаний по организации специальной речевой среды в условиях семейного воспитания ребенка с учетом структуры его речевого дефекта и индивидуальных психологических особенностей.

Студентам необходимо знать:

  • психолого-педагогические основы семейного воспитания детей с нарушениями речи;

  • способы активизации участия семьи в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими речевые нарушения;

  • специфику семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста с различными видами нарушений речи.

Предполагается, что изучение курса будет способствовать формированию у студентов умений:

  • анализировать психолого-педагогическую литературу по проблемам семейного воспитания;

  • составлять программу для изучения семьи ребенка с нарушениями речи;

  • устанавливать контакт с родителями детей, нуждающихся в логопедической помощи;

  • использовать различные формы взаимодействия учителя-логопеда с родителями;

  • осуществлять индивидуальный подход к ребёнку и к родителям в процессе педагогической работы с семьёй;

  • обучать родителей приемам работы с детьми, имеющими различные нарушения речи;

  • применять творческий подход в разработке индивидуально-ориентированных программ для родителей в условиях семейного воспитания детей с нарушениями речи.

Учебно-методическое пособие содержит: теоретические вопросы семейного воспитания детей с нарушением речи; вопросы и задания, помогающие студентам систематизировать имеющиеся знания по предмету и закрепить практические умения; примерные варианты проведения практических занятий с использованием активного метода обучения (организационно – деятельностной игры); приложения; список литературы.

Материалы учебно-методического пособия ориентировано на преподавателей, читающих курс “Семейная педагогика и домашнее воспитание детей с особенностями психофизического развития”, а также на учителей-дефектологов, воспитателей, педагогов-психологов, работающих с детьми, имеющими речевые нарушения.



ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
РАЗДЕЛ 1. ОСОБЕННОСТИ ВОСПИТАНИЯ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ В СЕМЬЕ
Важным направлением ранней коррекционно-педагогической работы с детьми с фактором риска в речевом развитии является разработка форм взаимодействия семьи и учителя-логопеда, определение условий для вовлечения родителей в систему оказания ранней помощи ребенку. В исследовании Л.А. Зайцевой отмечается, что к факторам риска речевых нарушений относятся биологические (семейная патологическая отягощенность речи, неблагоприятное развитие ребенка в пренатальном, натальном и постнатальном периодах развития ребенка и др.); социально-психологические (психотравмирующие факторы микросреды: неправильное общение и речевое воспитание, отрыв от родителей, неудовлетворение эмоциональных потребностей). Именно семейно-центрированный подход предполагает активное включение родителей в коррекционное взаимодействие и повышает их психолого-педагогическую компетентность.

В работах Л.А.Зайцевой, Е.М.Мастюковой, И.В. Филиппович акцентируется внимание на условиях осуществления ранней коррекционно-педагогической работы с детьми с фактором риска в речевом развитии: обязательное участие родителей в деятельности ребенка на условиях сотрудничества; обеспечение комфортных условий ребенку в процессе педагогического взаимодействия; стимуляция активности ребенка с учетом создания условий для свободы в выборе и продолжительности деятельности.

Ранняя стимуляция доречевого и начального речевого развития рассматривается в работе Е.М.Мастюковой. На первом этапе (1-3 месяца) осуществляется тактильная стимуляция губ, развитие слухового внимания, стимуляция гуления. Второй этап (4-8 месяцев) предполагает осуществление гимнастики для губ: сближение губ вместе и растягивание их в стороны, пока ребёнок не начнёт сопротивляться этим движениям. Побуждают ребёнка губами тянуться к соске, пище. Стимулируют движения языка аккуратно надавливая на его кончик, чтобы не вызвать рвотный рефлекс. Также осуществляется стимуляция жевания (пассивно подталкивается нижняя челюсть ребёнка вверх и вниз) и слухового внимания. На третьем этапе (9-18 месяцев) – развивают возможность одновременного слухового восприятия ритмичных звуков и зрительного восприятия движений руки взрослого. Также обучают определению звука в пространстве с помощью различных звучащих игрушек. По подражанию вызывают интонацию просьбы и закрепляют связь между словом, предметом и простейшим действием. На четвёртом этапе (18-36 месяцев) привлекают внимание к правильному звучанию слов и локализации звука в пространстве. Расширяют словарный запас, развивают интонационную сторону речи, стимулируют развитие речи с помощью картинок, картинного лото.
Использование комплекса профилактических мер по укреплению и стимулированию физического и речевого развития детей с врожденными расщелинами губы и неба (ринолалией) представлено в исследовании Л.А. Зайцевой, А.Г. Азориной. С целью выяснения уровня информированности родителей о причинах возникновения, сущности речевого нарушения, об особенностях развития ребенка, сроках коррекционно-развивающей работы и источниках получения этой информации проводилось анкетирование родителей. Результаты исследования показывает, что большинство родителей используют ненаучное и некорректное определение диагноза “заячья губа”, “волчья пасть”. Многие родители отмечают трудности в воспитании ребенка из-за отсутствия знаний и опыта по правилам ухода за младенцем.

В ходе проведенного исследования выявлено, что социально-бытовые условия в семье, воспитывающей ребенка с ринолалией, различные (от неблагополучных до достаточно благополучных). Авторы подчеркивают, что матери таких детей, как правило, не работают до достижения ребенком школьного возраста. Именно в ранний период дети с ринолалией большую часть времени проводят дома и редко поступают в дошкольные учреждения. Это связано с тем, что родители боятся учащения простудных заболеваний и, как следствие – отодвижение сроков операции. С другой стороны, родители опасаются за получение ребенком психической травмы из-за речевого дефекта. В семье, воспитывающей ребёнка с ринолалией, преобладает демократический стиль общения, встречается проявление гиперопеки.

Анализ ответов на вопрос “Какие проблемы возникают по уходу и воспитанию ребенка (перечислите)?” показывают, что родителей интересуют вопросы, связанные с закаливанием, обучением плаванию, организацией общения с другими детьми, использованием компьютерных технологий в устранении недостатков речи.

Л.А. Зайцевой, А.Г. Азориной выделены уровни информированности родителей: высокий, средний, низкий. Высокий уровень информированности по вопросам сущности речевого нарушения имеют только 5% родителей, средний – 75%, низкий – 20%. Подобные данные были получены и в отношении сведений о причинах возникновения дефекта.

Наиболее информированными родители оказались в вопросах физического, психического и речевого развития ребенка: 60% анкетируемых имеют высокий уровень, 10% - средний и 30% низкий. Результаты анкетирования показали, что только 10% родителей располагают информацией о сроках начала и времени продолжительности коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, чем раньше учитель-логопед и родители начнут занятия с ребенком, тем положительнее будут результаты. Профилактическая работа с детьми, имеющими ринолалию, осуществляется в условиях активного участия родителей и включает задачи:



  1. Стимуляция физического развития ребенка с целью предупреждения появления астенического синдрома.

  2. Предупреждение нарушений дыхательной функции.

  3. Предупреждение появления и закрепления патологических артикуляционных и фонационных умений, а также сопутствующих движений мимической мускулатуры.

  4. Профилактика вторичных речевых нарушений.

  5. Расширение социальных контактов.

При детском церебральном параличе частота речевых расстройств по данным различных авторов составляет от 70% до 85% и чаще всего у детей возникает дизартрия. Ошибки в воспитании (по типу гиперопеки или гипоопеки) усугубляют отставание в развитии речи. Ребенок с детским церебральным параличом в первые годы жизни часто находится в различных лечебных учреждениях, кроме этого, отрыв от матери приводит к дезадаптации этих детей в новой обстановке, что создает неблагоприятные предпосылки для развития речи. Важно чтобы с самого начала коррекционного воздействия оба родителя принимали в нем участие, также необходим тесный физический контакт с матерью.

Роль родителей в предупреждении речевых нарушений у детей с церебральным параличом раскрывается в исследованиях Е.Ф. Архиповой, Н.А. Астрейко, С.Ф. Левяш, Е.М. Мастюковой и других. Исследователи указывают на необходимость оказания комплексной помощи ребенку, которая включает в себя взаимодействие семьи и специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, медицинских работников). По мнению Е.М.Мастюковой, основными задачами родителей при реализации индивидуальной программы комплексной помощи ребенку с церебральным параличом являются:


  • создание спокойной, доброжелательной по отношению к ребенку внутри семейной атмосферы;

  • обеспечение режима питания, своевременного приема предписанных ребенку медикаментозных средств;

  • овладение техникой различных видов массажа, специальных упражнений по развитию у ребенка речевых и моторных функций и другие.

В исследовании С.Ф. Левяш, Н.А. Астрейко выясняется роль семьи в ранней диагностике и дальнейшей коррекционной работе по преодолению речевых нарушений у детей с церебральным параличом. Результаты анкетирования показывают, что родители недостаточно осведомлены о необходимости ранней логопедической работы с ребенком. Для родителей характерна безынициативность в плане создания условий для речевого развития ребенка с детским церебральным параличом до 2 – 3 лет, что объясняется стремлением помочь ребенку в становлении физического развития. Чаще всего тревога родителей за состояние речи ребенка усиливается при оформлении его в дошкольное учреждение. Также в работе авторов предложены практические рекомендации для родителей по предупреждению речевых нарушений у детей с детским церебральным параличом.
И.В. Филипович изучались вопросы организации, методического и технологического обеспечения коррекционно-педагогической помощи детям раннего возраста и их родителям (значимым взрослым). Исследователем определялись: активность родителей в контексте количественно-качественной характеристики степени участия родителей в коррекционно-развивающей работе (частота, осознанность); состояние педагогической компетентности родителей как объем и качество знаний о развитии и воспитании детей раннего возраста с фактором риска в речевом развитии; характер родительского отношения к ребенку и особенностям его речевого развития.

Результаты исследования И.В.Филипович позволяют выделить высокий, средний и низкий уровни психолого-педагогической готовности значимых взрослых к осуществлению коррекционно-развивающей работы с ребенком. В исследуемой группе родителей преобладает средний уровень психолого-педагогической готовности (56,6% взрослых). Для родителей характерна заинтересованность в проведении коррекционно-развивающей работы с ребенком. Однако они сомневались в необходимости участия в коррекционном процессе, также имеют недостаточный уровень знаний в области воспитания и развития ребенка раннего возраста; адекватно, но непоследовательно относятся к ребенку и особенностям его речевого развития. Низкий уровень психолого-педагогической готовности к совместной с учителем-логопедом коррекционно-развивающей работе наблюдается у 20% родителей, а высокий – 23,4%.

Исследователем разработана консультативно-коррекционная технология педагогической помощи детям с фактором риска в речевом развитии в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Направлениями деятельности учителя-логопеда являются: коррекционно-развивающее, предполагающее работу специалиста по стимуляции импрессивной и экспрессивной речи ребенка, создание условий для развития коммуникативной деятельности ребенка с одновременным предоставлением образцов коррекционно-развивающих приемов родителям по ходу занятия; образовательное направлено на создание условий для активизации роли родителей в коррекционно-развивающей работе, повышению их педагогической компетентности через обучение; психотерапевтическое ориентировано на создание условий, способствующих формированию принимающего родительского отношения, развитию коммуникативных умений родителей; методическое направление предусматривает разработку индивидуальной коррекционно-развивающей программы для ребенка и индивидуальной программы для родителей; изучение и комплектование специальной литературы для использования в консультациях и занятиях семинара “Родительская школа” и другое.

Эффективность использования разработанной И.В. Филиппович технологии подтверждается устойчивой положительной динамикой речи детей в ходе консультативно-коррекционных занятий и преобладанием высокого уровня психолого-педагогической готовности значимых взрослых к осуществлению коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Описание программы раннего домашнего сопровождения и упражнений для занятий с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии представлено в пособии Е.А. Ивановой. Раннее домашнее сопровождение рассматривается автором как комплексный метод, включающий медицинскую и психолого-педагогическую диагностику возникшей проблемы; информирование родителей о сути проблемы и путях ее решения; консультирование родителей и выработка совместного плана решения проблемы; оказание первичной помощи на этапе реализации выработанного плана.
Проблема предупреждения появления и усиления заикания у детей является актуальной и более успешно решается в условиях применения комплексного медико-психолого-педагогического подхода. В ряде исследований К.Г. Ермиловой, Л.А. Зайцевой, В.И. Селиверстова и других представлены сведения о влиянии неблагоприятных факторов микросреды на появление и усиление заикания. К ним относятся:


  • условия жизни;

  • конфликтные ситуации в семье;

  • особенности речевой среды.

Наиболее существенными и значимыми факторами микросреды, способствующими возникновению заикания у детей, являются: неблагоприятное речевое окружение, неправильное использование методов воспитания, перегрузка речевой информацией, недостаточное внимание к формированию речи ребенка и другие.

В систему воспитания ребенка с заиканием входит создание спокойной доброжелательной обстановки в семье, ребенка необходимо ограждать от семейных конфликтов.

Исследования Л.М. Крапивиной показывает, что родители часто ведут себя неправильно при возникновении запинок судорожного характера. Одни родители просят ребенка замолчать, а другие требуют от него речи без заикания. Родителям рекомендуется внимательно выслушать ребенка и проговаривать фразу вместе с ним. К речи родителей при общении с ребенком предъявляется ряд требований: отсутствие недостатков звукопроизношения; наличие правильной артикуляции; темп речи слегка замедлен; звучание речи носит плавный, напевный и интонированный характер. Важно отметить, что воспитание ребенка с заиканием в семье требует от родителей подчинения интересов всей семьи коррекционному процессу.

Практические рекомендации по предупреждению заикания с учетом неблагоприятных факторов микросреды включают: создание нормальных семейно-бытовых условий и правильного отношения к заикающемуся ребенку в семье, а также необходимо создать благоприятное положение ребенку с заиканием в коллективе сверстников.

Таким образом, профилактика заикания предполагает создание условий способствующих нормальному физическому, речевому и психическому развитию, формированию положительных эмоционально-волевых качеств.
Родителям необходимо активно участвовать в поэтапном формировании речи у детей с общим недоразвитием речи. На первом этапе обучения начинается работа над пониманием речи. Взрослому необходимо повторять один и тот же материал, задавать вопросы “Покажи, где сидит котик. Куда идет мальчик?” и т.п. Следует отметить, что нельзя перегружать пассивный словарь ребенка малопонятными для него словами. На этом этапе родителям следует развивать речевое подражание в процессе совместной игры. Ребенка можно попросить поиграть на дудочке, покачать куклу, вызвать звукоподражание, повторить движение.

Постепенно стимулируется развитие слухового и зрительного внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. Родителям важно помнить, что ребенка следует побуждать речевому общению, создавать условия для речевой активности.



На втором этапе родители учат ребенка умению составлять простые двухсловные предложения, запоминать наиболее употребляемые словосочетания, расширять объем понимания речи, обучать словоизменению и различению грамматических форм единственного и множественного числа существительных и глаголов. Третий этап работы направлен на формирование у ребенка умения грамматически правильно строить предложения, различать слова, схожие по звучанию, понимать действия, изображенные на сюжетных картинках, учить делить слова на слоги, исправлять недостатки звукопроизношения.

На четвертом этапе работы родители уделяют внимание правильному построению предложения их 3 –5 слов, формируют связную речь. Важно использовать игры, упражнения по словообразованию и словоизменению. Одновременно проводится работа над формированием правильного звукопроизношения у детей, развитием фонематического восприятия и артикуляционной моторики.

Программа игр, упражнений для домашних заданий по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников предложены З.Е. Агранович. Материалы по активизации работы учителя-логопеда с родителями детей с общим недоразвитием речи представлены в работах Л.Р. Давидович, Ю.В. Микляевой, Т.С. Резниченко, И.К. Филипповой и других.

Изучение взаимоотношений родителей и дошкольников с общим недоразвитием речи (использовалась проективная методика “Рисунок семьи”) свидетельствует о преобладании неблагоприятной семейной ситуации. На рисунках дети с общим недоразвитием речи не изображают всех членов семьи, мотивируя это следующими высказываниями “Все ушли”, “Нету дома”, “На сутках” и т.д. Также следует отметить, что дети рисуют членов семьи в разных местах рисунка, а на отдельных работах отсутствует сам автор (ребёнок), что подчеркивает наличие у детей тревожности, чувства неполноценности в семье. Враждебность во взаимоотношениях выявлена в единичной работе.

Анализ социально-бытовых характеристика семьи показывает, что большинство детей (73%) живут в полных семьях. По уровню образования в группе детей с общим недоразвитием речи преобладают лица с неполным и средним специальным образованием (57%) и полным средним (35%), а высшее образование имеют 8% родителей. Полученные результаты подчеркивают необходимость повышения педагогической культуры родителей.



Результаты анкетирования учителей-логопедов специальных дошкольных учреждений и групп для детей с нарушением речи показывают, что:

  • родители чаще обращаются с вопросами, связанными с неправильным звукопроизношением детей (в основном, когда у детей нарушены звуки р, л, ж, ш), по вопросу подготовки к обучению в школе (это и проблема обучения чтению, иностранному языку), реже их волнуют вопросы, связанные с недоразвитием лексико-грамматической стороны речи, несовершенством связной речи у детей, содержанием коррекционно-педагогической работы;

  • учителя-логопеды (67%) отдают предпочтение индивидуальным формам работы (консультации, беседы, индивидуальные практикумы, ведение тетради для домашних заданий) с родителями, реже используют групповые формы работы (собрание, конференция и др.);

  • 25% анкетируемых не испытывают затруднений в организации работы с родителями, 55% педагогов выбрали ответ “иногда” и всего 20% респондентов указали на наличие затруднений;

  • большинству учителей-логопедов (88%) необходима специальная подготовка к работе с родителями (проведение тренингов, занятий, конференций по обмену опытом, методических объединений и др.).

Анализ литературы, результаты анкетирования и обобщение опыта учителей-логопедов дошкольных учреждений позволяют определить основные направления в работе с родителями:

  • составление и реализация совместно с родителями индивидуальной программы коррекционно-педагогической помощи ребенку;

  • формирование полных представлений у родителей о речевой недостаточности ребенка, оказание им консультативной помощи по вопросам обучения, воспитания детей;

  • осуществление индивидуального и дифференцированного подходов в работе с учетом уровня родительской мотивации, т.е. степени готовности к сотрудничеству;

  • просвещение родителей и других членов семьи с целью расширения представлений об особенностях развития детей с речевыми нарушениями и методах коррекционно-развивающей работы с ними.

Реализация указанных направлений требует от сотрудничества с родителями не формального подхода, а реального понимания их роли в коррекционно-педагогическом процессе. Сотрудничество с родителями как условие психолого-педагогической поддержки будет содействовать, с одной стороны, коррекции речевых нарушений у детей, и с другой – повысит уровень психолого-педагогических (в том числе в области дефектологии) знаний у родителей.
РАЗДЕЛ 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И РОДИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ

КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ
Идея партнерства родителей и педагогов-дефектологов в воспитании и обучении детей с особенностями психофизического развития, в том числе с речевыми нарушениями, находит отражение в ряде нормативно-правовых документов. Так, в Законе Республики Беларусь “Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)” отмечается, что одним из направлений государственной политики в сфере образования является социально-психологическая поддержка семей, воспитывающих лиц с особенностями психофизического развития. В статье 14 указывается на то, что родители могут участвовать в разработке и реализации индивидуальных образовательных и коррекционных программ, присутствовать и участвовать в коррекционных занятиях, получать консультации по вопросам обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития.

В соотвтетствии с этим меняется и позиция учреждений, оказывающих специальную помощь детям с нарушениями речи. Основными задачами в работе с родителями являются:



  • изучение семьи ребенка с нарушением речи;

  • привлечение родителей к активному участию в коррекционно-педагогическом процессе;

  • повышение уровня психолого-педагогических знаний, умений и навыков родителей, активизация их педагогического самообразования;

  • организация пропаганды положительного опыта семейного воспитания детей с нарушениями речи.

Для реализации указанных задач учителю-логопеду необходимо обладать следующими умениями:

  • строить доверительые отношения с родителями ребенка, с его семьей;

  • осуществлять работу по преодолению формирования у родителей искаженных представлений о возможных быстрых позитивных результатах;

  • строить свою поддержку семьи на сохранных функциях и возможностях ребенка, избегать изменений фиксации на имеющихся нарушениях и другие.

Вопросу взаимодействия учителя-дефектолога и родителей уделяется внимание в работах Т.Н. Волковской, Е.М. Мастюковой, Р.С. Майрамяна, И.И. Мамайчук, Ю.В. Микляевой, В.В. Ткачевой и других. Анализ литературных данных свидетельствует о том, что появление в семье ребенка с отклонениями в развитии всегда связано с эмоциональными переживаниями родителей. В.В. Ткачева указывает на необходимость изучения семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития, и разработку системы мероприятий по оказанию им психолого-педагогической помощи. Автор отмечает, что у родителей наблюдаются качественные изменения, которые проявляются на психологическом, социальном, соматическом уровнях. На психологическом уровне родители прибывают в состоянии стресса, который имеет длительный, постоянный характер и оказывает деформирующее воздействие на психику родителей. В социальном плане семья становится избирательной в общении, происходит сужение круга знакомых, а также меняются взаимоотношения между родителями. На соматическом уровне у родителей проявляются астенические и вегетативные расстройтсва.

В работе А.Г. Мишиной выделены тенденции нарушенного поведения матерей при организации ими предметно-игрового сотрудничества со своим ребенком:



  • директивное сотрудничество;

  • неэмоционально-потакающее сотрудничество;

  • речевое взаимодействие;

  • отстраняющее взаимодействие;

  • формальное общение.

Выбор форм и методов изучения семьи определяется конкретными условиями учреждения, особенностями личности педагога-дефектолога, особенностями семейного воспитания детей, уровнем педагогической культуры родителей и другими факторами. Среди методов изучения семьи наиболее распространенными являются: изучение документации, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение продуктов деятельности, беседа и другие.

Эффективным является использование наблюдения с целью выявления взаимоотношений ребенка с родителями в разных условиях (во время утреннего приема детей в группу, в ситуации вечернего прощания детей и других). Так, например, в ситуации утреннего приема детей в группу обращаем внимание на следующие показатели:



        1. Настроение ребенка, родителей (веселое, равнодушное и т.д.).

        2. Высказывания по ходу общения (одобрение, критика, беседа и т.д.)

        3. Прощание (быстрое, долгое с уговорами, ласковое, с напутствиями и т.д.).

        4. Процедура раздевания (сам, родители, вместе) и другие.

Поведение родителей в эти моменты отражает их воспитательные установки.

Беседа позволяет учителю-логопеду получить анамнестические сведения, анкетные данные о родителях, информацию об условиях семейного воспитания детей с нарушениями речи. При подготовке и проведении беседы важно учитывать общие требования:

              1. Цель, место и время предстоящей беседы.

              2. Перечень вопросов, их последовательность, формулировку.

              3. Создание спокойной, непринужденной обстановки.

              4. Возможную реакцию родителей на вопросы беседы.

              5. Проявление такта и осторожности при оценке детей, членов семьи.

              6. Результаты беседы следует сопоставить с другими методами.

К беседе с родителями детей с нарушением речи предъявляются и специальные требования:

  1. Доступность используемой терминологии.

  2. Подчеркивать достоинства и достижения ребенка даже с тяжелыми нарушениями речи.

  3. Конструктивная направленность, т.е. поиск ответа на вопрос “Что делать?” оставив в стороне поиски ответа на вопрос “Кто виноват?”.

Примерный текст работы с родителями по изучению анамнестических сведений представлен в Приложении 1.

Метод интервьюирования является способом получения информации с помощью устного опроса. Обычно используется два вида интервью: свободное, не регламентируется темой и формой беседы и стандартизированное, которое включает вопросы с предполагаемыми вариантами ответов. При использовании метода интервьюирования учитывается:

  1. Выбор места проведения и создание благоприятной атмосферы для общения.

  2. Вначале интервью оговаривается цель, задачи, гарантируется анонимность опроса.

  3. Соблюдение интервьюером нейтральной позиции.

  4. Организация записи (по памяти, письменно, на диктофон, магнитофон).

Метод анкетирования является письменным опросом, предполагающим получение ответов респондентов для установления фактов. Виды проведения анкетирования: контактное (исследователь сам проводит); заочное (анкета с инструкциями рассылается респондентам).

По типам анкеты различаются: открытые (сам испытуемый отвечает на вопросы), закрытые (испытуемый выбирает вариант ответов), смешанная. Примерный вариант смешанной анкеты для родителей по сбору анамнестических данных представлен в Приложении 2.

Для комплексной диагностики семьи и семейного воспитания применяются тесты, опросники, анкеты, проективные методики, использование которых предполагает сотрудничество учителя-логопеда с педагогами-психологами, социальными работниками и другими специалистами. Методиками изучения семьи и семейного воспитания являются:


  1. Методика диагностики отношения к болезни ребенка (ДОБР), разработанная В.Е. Каганом и И.П. Журавлевой.

  2. Методика PARI, предназначенная для изучения отношения родителей к разным сторонам семейной роли. Разработана Е.Шеффер, Р.Белл, адаптированный вариант Т.В. Нещерет.

  3. Методика диагностики родительского отношения (ОРО), направленая на оценку родительского отношения как системы разнообразных чувств по отношению к ребенку. Разработана А.Я. Варга, В.В. Столиным.

  4. Опросник для родителей “Анализ семейного воспитания (АСВ) ”, направленный на выявление отношений в воспитании детей. Разработан Э.Г. Эйдемиллером и В.В. Юстицким.

  5. Опросник изучения взаимодействия родителей с детьми (ВРР), используемый для диагностики родительско-детских отношений и взаимодействия. Предложен И.М. Марковской.

  6. Системный тест семьи (FAST) Т. Геринга и И.Вилера, предназначенный для исследования взаимоотношений в семье и оценки иерархии отношений между членами семьи.

  7. Проективная методика “Рисунок семьи” (РС), оценивающая внутрисемейные отношения. Описана В.Вульф, Л. Корман, А.Захаровым и другими. Разновидностью является кинетический рисунок семьи (КРС), предложенный Р. Бернсом, С. Кауфманом.

  8. Методика Рене Жиля, предназначенная для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений.

  9. Проективный тест “Семейная социограмма”, направленная на выявление положения члена семьи в системе межличностных отношений.

  10. Метод “Незаконченные предложения”, используемый для выявления системы отношений обследуемого к семье. Разработан Саксом и Леви

и другие.

Таким образом, методы изучения семьи направлены на:



  • выявление анкетных и анамнестических сведений;

  • изучение ребенка и его отношений с родителями;

  • выявление уровня самопознания и самооценки родителей как воспитателей.

Формы работы учителя-логопеда с родителями делятся на три основные группы:

  • индивидуальные: беседы; консультации; практикумы; посещение занятий; ведение тетрадей для домашних заданий;

  • групповые (коллективные): родительские собрания; вечера вопросов и ответов; заседания круглого стола; занятия-тренинги; совместные праздники и развлечения; дни открытых дверей; школы для родителей; родительские конференции; семейные (домашние) педсоветы; деловые игры, семинары-практикумы; кружки для родителей и детей и другие;

  • наглядно-информационные: выставки детских работ; фотовыставки; реклама книг, статей из газет, журналов; информационный банк; стенды; папки-передвижки; библиотеки; тематические выставки; санбюллетень; информационные корзины (шкатулка, ящики)= родительская почта; памятки; рекламные буклеты, листовки, плакаты, видеоролики; телефон доверия, копилка советов и другие.

При выборе форм работы учителю-логопеду необходимо реализовывать индивидуальный подход к родителям и к детям. На начальных этапах взаимодействия используются индивидуальные формы работы: демонстрация матери приёмов работы с ребёнком, конспектирование индивидуальных занятий, выполнение домашних заданий, чтение матерью специальной литературы, рекомендуемой учителем-логопедом. При составлении индивидуальных коррекционно-развивающих программ обучения для ребёнка с нарушением речи учитывается структура его речевого дефекта, общее состояние здоровья, возраст, особенности личности.

Этапы индивидуального консультирования родителей в условиях специальных учреждений представлены в исследованиях Т.Н. Волковской, Е.А, Стребелевой, И.В. Филипович и других. На первом этапе (диагностическом) устанавливаются доверительные отношения с родителями (используется беседа, интервью, экспериментально психологические методики при необходимости).



Второй этап проводится по итогам обследования ребенка. На этом этапе учитель-логопед информирует родителей о состоянии речевого, в целом психического развития ребенка, разъясняет меры помощи с учетом структуры дефекта, планирует последующие встречи с целью обсуждения динамики продвижения ребенка в условиях коррекционного воздействия.

На третьем этапе консультирования, который соотносится с собственно коррекционной работой, решаются следующие задачи: повышение уровня педагогической компетентности родителей через расширение круга знаний в области дефектологии; включение родителей в систему оказания коррекционной помощи. Наиболее эффективными формами взаимодействия учителя-логопеда и родителей являются: совместные обсуждения с родителями хода и результатов коррекционной работы; выработка рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка; проведение индивидуальных практикумов по обучению родителей (артикуляционная, дыхательная, голосовая виды гимнастик и т.д.).

Четвертый этап (заключительный) консультирования носит рекомендательный характер. Позитивным результатом этого этапа будет являться изменение отношения родителей к ребенку в сторону принятия его особенностей.

Одной из эффективных форм работы с родителями являются консультации, тематика которых разнообразна “Как подготовить ребенка с нарушением речи к школе?”, “Обучение чтению детей с нарушениями речи”, “Профилактика голосовых нарушений у детей”, “Предупреждение заикания у детей” и т.д. Примерные тексты консультаций для родителей представлены в Приложении 3.

Повышение психолого-педагогических знаний, направленных на преодоление речевых нарушений детей осуществляется в процессе индивидуальных и групповых тренингов для родителей. В работе В.В.Ткачёвой представлена методика психологической помощи семьям, воспитывающих детей с особенностями психофизического развития. Содержание предложенных автором занятий с родителями направлено на гармонизацию семейных взаимоотношений; помощь в адекватной оценке физических и психологических возможностей ребёнка; развитие коммуникативных форм поведения, способствующих самоактуализации; обучение матери специальным коррекционным, методическим и воспитательным приёмам, необходимым для проведения занятий с ребёнком в домашних условиях.

Выбор групповых форм взаимодействия учителя-логопеда с родителями определяется степенью их готовности к сотрудничеству. Так, групповая форма работы с родителями, имеющими низкую мотивацию, может быть рекомендована со второй половины учебного года. Одной из распространенных групповых форм работы с родителями являются родительские собрания. Например, первое родительское собрание в условиях дошкольного учреждения проводится в конце сентября. На этом собрании учитель-логопед освещает вопросы: необходимости специального обучения детей с нарушениями речи, анализирует результаты логопедического обследования детей (с указанием на общие трудности, а в ходе индивидуальных бесед информирует родителей о результатах обследования их ребенка); сообщает об организации и содержании работы в течение года; информирует о принятии дополнительных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение при нарушениях мышечного тонуса, заболеваниях органов зрения, слуха и т.д.). Полезно дать послушать родителям записи речевых высказываний детей, полученных при первичном обследовании. Второе родительское собрание проводится по итогам работы первого полугодия – в январе. На нём обсуждаются вопросы динамики продвижения детей, задачи и содержание обучения на второе полугодие. По итогам учебного года (в мае) организуется третье родительское собрание, на котором приводятся данные повторного обследования детей, предлагаются рекомендации по их дальнейшему обучению и воспитанию.



Семинары-практикумы для родителей взаимосвязаны с групповыми консультациями и способствуют формированию необходимых практических умений у родителей. Тематика семинаров-практикумов включает:

- использование артикуляционной гимнастики в коррекционной работе по формированию правильного произношения;

- формирование графических навыков у детей с целью подготовки руки к письму;

- обучение детей связной речи с использованием графических схем;

- развитие моторики пальцев рук;

- обучение детей сравнению предметов;

- развитие пространственных и временных представлений у детей в период подготовки к школе и другие.

Тетрадь для домашних заданий содержит материал, на котором родители отрабатывают произношение (слоги, слова, чистоговорки, стихи, загадки, рассказы). В тетради содержаться упражнения, развивающие артикуляционную моторику, речевое дыхание, голос и т.д. Первое время предлагаемые на дом задания подробно разбираются с детьми, родителями. Важно акцентировать внимание родителей на выполнение этих заданий и поощрение желания ребёнка их делать.

Стенды для родителей учитель-логопед оформляет совместно с другими специалистами, обновляя материал не реже одного раза в месяц. На стенде может размещаться материал по формированию звукопроизношения детей, совершенствованию грамматических средств речи, развитию познавательных процессов, рекомендации родителям по предупреждению и преодолению речевых нарушений, игры и упражнения, текущая информация для родителей и другой.

Для согласования работы всех служб учреждения эффективной формой работы с родителями является “информационная корзина”. Например, в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации она может включать в себя:



Направления деятельности учреждения

Дата

Содержание просьбы, предложения

Кому адресована

Информация о принятых мерах

Диагностическое













Коррекционно-развивающее













Ранняя комплексная помощь













Социально-психологическое













Методическое













В уголке для родителей размещаются памятки (примерные варианты расположены в Приложении 4), тексты письменных консультаций, тематические выставки и другой материал.

Таким образом, перспективными формами работы учителя-логопеда с родителями являются:

- создание справочно-информационного банка данных по вопросам воспитания и обучения детей с нарушением речи;

- обеспечение преемственности в работе с родителями между учреждениями, оказывающими логопедическую помощь;

- привлечение средств массовой информации к проблемам профилактики преодоления речевых нарушений у детей;

- усиление наглядно-информационной группы форм работы с родителями.


ПРИМЕРНЫЕ ВАРИАНТЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ
  1   2

  • СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
  • ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ
  • Формы работы
  • ПРИМЕРНЫЕ ВАРИАНТЫ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ