СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЗАГАДОК

Главная страница
Контакты

    Главная страница



СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЗАГАДОК



страница5/27
Дата03.07.2018
Размер5.92 Mb.
ТипСборник


1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЗАГАДОК
Аннотация. В статье предлагаются способы организации коммуникативной деятельности школьников при изучении загадок на уроке литературы в 5 классе.

Ключевые слова: универсальные учебные действия; коммуникативная деятельность, творческая деятельность.


Summary. The article suggests ways of organization of communicative activity of pupils when studying the riddles in literature classes in the 5th grade.

Key-words: universal educational actions; communicative activities; creative activity.


Модернизация школьного образования выдвигает новые требования к учебному процессу и его результатам. Основополагающей становится деятельностная парадигма, «постулирующая в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения универсальных способов деятельности» [2]: познавательных, регулятивных и коммуникативных.

С точки зрения А.Г. Асмолова, коммуникативные универсальные действия «обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать и сотрудничать со сверстниками и взрослыми» [1: 8].

В соответствии с этим подходом выделяются следующие
группы коммуникативных универсальных действий: коммуникация как взаимодействие; коммуникация как сотрудничество; коммуникация как условие интериоризации.

Коммуникация как взаимодействие предполагает коммуникационные действия, направленные на учёт позиции собеседника или партнёра по деятельности.

Коммуникация как кооперация, сотрудничество – согласованные усилия по достижению общей цели.

Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

В связи с этим выдвигаются следующие цели коммуникативной деятельности на уроке: выбор единой точки зрения; достижение общей цели; передача информации другим людям.

Рассмотрим способы организации различных видов коммуникативной деятельности школьников при изучении загадок на уроке литературы в 5 классе.

С целью актуализации знаний учащихся о загадках на вступительном этапе урока предлагаем загадать друг другу загадки, на их взгляд, самые интересные и трудные. Задание вызывает эмоциональный отклик у пятиклассников, они активно включаются в «соревновательное общение», желая, «испытать» одноклассников в мудрости, получить удовольствие превосходства в знаниях над другими, менее умудренными. В этом случае коммуникация выступает как условие интериоризации.

Загадки для пятиклассников – явление «знакомое-незнакомое». Что же такое загадка? Школьникам предлагается в парах обсудить этот вопрос, а потом предложить формулировку этого понятия. Разумеется, определения пятиклассников будут несовершенны, но они заставят их задуматься, что загадка – это жанр, который имеет в науке свое объяснение. Так в процессе коммуникации учащиеся идут к достижению общей цели.

Пятиклассники в силу своих читательских качеств недостаточно восприимчивы к поэтике этого жанра устного народного творчества. Им не всегда открывается взаимосвязь между предметами и явлениями, составляющими метафорическую основу загадки, поэтому они при обращении к загадкам выбирают их по внешнему признаку, подсказывающему отгадку, не пытаясь проникнуть в образ. В работе над загадкой важно не только найти верную отгадку, но попытаться понять, как, почему родилась загадка и с какой целью употребляется в речи. Для решения данной задачи считаем целесообразным организовать работу в малых группах. Группам предлагаются для анализа загадки об одном и том же предмете, например, первой группе – о месяце:. 1. Над бабушкиной избушкой/Висит хлеба краюшка; /Собака лает,/А достать не может. 2. Поле не меряно, /Овцы не считаны,/Пастух рогат. 3. Над домом у дорожки/Висит кусок лепёшки. 4. Золотое корытце /По льду катится. Второй группе – о луке: 1. Сто одежек/И все без застежек. 2. Птица – в норе,/Хвост – на дворе./Кто хвост выдирает,/Тот слезы проливает. 3. Сидит дед/ Во сто шуб одет,/Кто его раздевает,/Тот слезы проливает.4. Пришел барин с грядки,/Весь в заплатках./ Кто ни взглянет,/Всяк заплачет. Третья группа работает с загадками про веник: 1. Маленький Ерофейка/Подпоясан коротенько,/По полу скок-скок,/По лавкам скок-скок/И сел в уголок. 2. Идёт бабушка из бани/В зеленом сарафане. 3. Стоит барин в уголку,/Поднял ноги к потолку. 4. Аленький пузанчик/По городу ходил,/Всех ребят перебил. Четвертая группа – про березу: 1. Стоит Федосья,/Распустив волосья. 2. Стоят столбы белены, на них шапки зелены. 3. В белом сарафане стала на поляне./Летели синицы, сели на косицы. 4. На полянке девчонки/В белых рубашонках,/В зеленых полушалках.

С целью постижения социальной природы загадок группам предлагаются следующие блоки вопросов и заданий: 1. Отгадайте предложенные загадки. Какими образами «представлен» предмет в загадке? 2. Почему об одном и том же предмете сложено столько разных загадок? В какой среде они возникли? 3. Подумайте: как, где, в какой ситуации могла возникнуть каждая из загадок? Кто предположительно является «автором» той или иной загадки, каков род занятий этого человека?

В ходе такой работы каждый учащийся вступает во взаимодействие с другими членами коллектива. В процессе коммуникации, постигая сходство и различие между этими загадками, школьники каждой группы приходят к выводу о том, что предложенные загадки – об одном предмете, различие же их в том, в каких образах «представляется» предмет: месяц, лук, веник, береза. Школьники понимают, что образы в загадках у русского народа определены спецификой занятий человека, придумавшего загадку.

Показывая школьникам социальную природу загадки, нужно проследить ее «жизнь» в обществе и связь с эпохой. Для этого учащимся предлагается обсудить в группах следующий вопрос: Когда, как и кем могли быть созданы предложенные вам загадки? (первой группе предлагается загадка, например, о карандаше, второй группе – о радио, третьей – о будильнике, четвертой – о зонте.).

Результатом работы станет творческая деятельность школьников – составление загадки о каком-либо современном предмете. В этом случае реализуются такие цели коммуникации, как выбор единой точки зрения и достижение общей цели: школьники обсуждают, о каком предмете будут создавать загадку; каким образом, какой метафорой этот предмет будет «представлен»; какие признаки предмета следует «зашифровать» и т.п.

Отметив факт рождения загадки в настоящее время, учащиеся убеждаются, что загадка – это «реакция» на определенный (новый) предмет, явление, событие и т.п.

Продолжением речевого общения пятиклассников станет загадывание сочиненных загадок одноклассникам.

Таким образом, предложенные методические подходы позволяют учителю развивать у школьников такие коммуникативные универсальные действия, как организовывать сотрудничество и совместную деятельность со сверстниками и учителем, находить общее решение, учитывать позиции других людей и др.



Список литературы
1. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. – М.: Просвещение, 2011. – 1176 с.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Электронный ресурс. Код доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=2588



Г. В. Пранцова

(г. Пенза, Россия)


МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

К ИТОГОВОМУ СОЧИНЕНИЮ1
Аннотация. В статье предлагаются алгоритм работы над сочинением-рассуждением и модели подготовки старшеклассников к итоговому сочинению на основе произведений классики, а также современной литературы – художественной и нон-фикшн. Особое внимание уделяется формулированию тезиса, соотношению его с заключением.

Ключевые слова: итоговое сочинение, сочинение-рассуждение, модель подготовки к сочинению.


Summary. In the article proposes an algorithm of work on essay-argument and models for preparing high school students for the graduation essay, based on the classic literature and contemporary – fiction and non-fiction. Particular attention is paid to the formulation of the thesis, its relation with the conclusion.

Key words: graduation essay, essay-argument, model for preparing to the essay.


В 2016-2017 учебном году учащимся выпускных классов на итоговом сочинении будут предложены следующие направления для размышления: «Разум и чувства», «Честь и бесчестие», «Опыт и ошибки», «Победа и поражение», «Дружба и вражда» [3: 3-5]. Как видно из названий направлений, они отличаются от тех, что предлагались в минувшие два года. Это уже не концепт, как например, в прошлом учебном году: «Время», «Дом» и др. Каждое новое направление содержит в себе антитезу. Такой подход позволяет создавать разнообразные формулировки конкретных тем сочинений и расширяет возможности выпускников в выборе литературного материала для иллюстрации аргументов. Это очень важно, поскольку итоговое сочинение, хотя и носит надпредметный характер и направлено на проверку речевых умений старшеклассников (умений рассуждать по избранной теме, аргументировать определенную позицию), тем не менее является литературоцентричным, так как содержит требование построения аргументации с обязательной опорой на литературный материал [3: 3].

При подготовке к итоговому сочинению эффективно использовать схему (алгоритм) создания сочинения-рассуждения, которая включает в себя следующие этапы: формулирование тезиса; выдвижение аргументов (доводов), подтверждающих тезис; подбор литературных примеров, иллюстрирующих доводы; заключение. Но прежде чем сформулировать тезис, школьникам необходимо обосновать проблему, вынесенную в название темы, дать определение основным понятиям, заключенным в формулировке темы.

Алгоритм работы над сочинением-рассуждением может быть следующим:

1. Определение проблемы (на основе выбранной темы), толкование основных понятий (по необходимости) и формулирование тезиса сочинения. Именно тезис обеспечивает смысловую ценность создаваемого сочинения-рассуждения. (Разум и чувства – составляющие внутреннего мира человека. И многое в жизни, судьбе человека зависит от того, в каких отношениях они находятся. Генрих Манн справедливо утверждает: «Когда забьется сердце – разум умолкает». И это действительно так. Но когда происходит подобное с человеком и с чем это связано? Считаю, что чувства определяют поведение человека в молодости и в непредвиденных ситуациях.)

2. Создание аргументов, доказывающих справедливость тезиса. Сформулированные доводы логически должны быть однородны, сопоставимы. (1. Особенно сложно привести к согласию разум и чувства в юном возрасте. 2. Разум и чувства вступают в противоречие, когда человек находится в экстремальной ситуации.)

3. Подбор к доводам примеров из литературных произведений. (Например, иллюстрацией к первому доводу может служить поступок Андрия из повести Н.В. Гоголя «Тарас Бульба»: влюбившись в полячку, герой не внемлет рассудку и предает родных, друзей, отчизну. Примером к первому доводу могут стать и поступки Пьера Безухова в молодости (участие в буйных шалостях, женитьба на Элен, дуэль с Долоховым), а его поведение в экстремальных ситуациях (на пожаре, в стычке с французом) – иллюстрация ко второму доводу.)

4. Заключение (вывод). (Действительно, разум и чувства в молодости, а также в экстремальной ситуации чаще всего выступают не в согласии. Но это вовсе не означает, что человек не должен прислушиваться к голосу рассудка. Внимать разуму необходимо для того, чтобы избежать многих серьезных ошибок в дальнейшем.)

Данный алгоритм выстраивания структуры сочинения универсален, старшеклассники могут применять его в условиях любой формулировки темы.

Рассмотрим некоторые модели подготовки к сочинению-рассуждению в аспекте предложенных ФИПИ направлений (предложенные темы сформулированы нами или заимствованы из сети Интернет). Для иллюстрации доводов обратимся к произведениям классики, а также современной литературы – художественной и нон-фикшн.

Тема «Свой жизненный и духовный опыт человек приобретает, совершая ошибки и анализируя их» (направление «Опыт и ошибки»; литературные произведения: роман Л.Н. Толстого «Война и мир», произведение литературы нон-фикшн «Не навреди. Истории о жизни, смерти и нейрохирургии» Г. Марша).

Формулирование идеи сочинения: движение человека по жизненному пути невозможно без ошибок.

1. Обоснование выбранной проблемы.

Из чего складывается жизненный и духовный опыт человека? Родится ли человек способным пройти без ошибок свой жизненный путь? Что способствует приобретению им духовного опыта? Ошибки, которые человек делает по неопытности, незнанию, из-за неудачного стечения обстоятельств… Совершая ошибки и анализируя их, человек приобретает жизненный и духовный опыт (тезис).

2. Первый блок аргументации.

Довод: без ошибок невозможно движение по жизненному пути, постижение душевного равновесия.

Иллюстрация: поиски жизненного пути Пьером Безуховым, героем романа Л.Н. Толстого «Война и мир».

Пьера волнуют вопросы: «Что хорошо? Что дурно? Что надо любить, что ненавидеть?». И он ищет на них ответы и в среде масонства, и в грозных событиях войны 1812 года, и среди ужасов плена… В результате приходит к убеждению: «Человек сотворен для счастья». И это помогает Пьеру осознать свое место в обществе, обрести семейное счастье, душевное равновесие.

3. Второй блок аргументации.

Довод: цена ошибок может быть разной, а потому нужен еще и опыт, предотвращающий ошибки.

Иллюстрация: ошибки и опыт нейрохирурга Генри Марша, автора книги нон-фикшн «Не навреди. История о жизни, смерти и нейрохирургии» (можно обратиться только к одной главе, например, к главе 13).

«Когда я размышляю о некоторых ошибках, допущенных на протяжении моей долгой карьеры, мне приносит утешение осознание того, что склонность к ошибочным суждениям, да и вообще к совершению ошибок, изначально заложена, если можно так выразиться, в человеческом мозге», – пишет Г. Марш [2: 94]. И далее он рассуждает о том, что ошибку может совершить каждый. Но «проблема в том, что когда ошибку совершают врачи… последствия для пациента могут быть катастрофическими» [2: 94].



Пример такой ошибки, ставшей трагической и для пациента, и его родителей, и самого нейрохирурга.

Беглый осмотр снимка не позволил Маршу поставить точный диагноз. В результате назначенная операция (биопсия) была бесполезной, «бессмысленной». Через два месяца пациент умирает, но это никак не связано с операцией. Родители обвинили врача в смерти сына. И оправдаться, избыть чувство вины было практически невозможно.

«Уроки» Марша, его опыт, который он использует (и передает коллегам), чтобы избежать катастрофических ошибок: 1) не допускать беспечности в работе с информацией о пациенте; 2) «хирург всегда должен говорить правду – но нельзя при этом пациента лишать последней надежды» [2: 87]; 3) необходимо осознавать ограниченность хирургических методов лечения (т.е. нельзя оперировать в любой ситуации, не просчитав риски, ведь нейрохирург проводит «тончайшие операции на головном мозге, которые можно сравнить с хождением по краю пропасти» [2: 95-96]).

4. Заключение.

Совершая собственные ошибки или наблюдая, как ошибаются другие, мы успокаиваем себя максимой «Человеку свойственно ошибаться». Да, свойственно. Но любая ошибка должна чему-то учить. А для этого ее необходимо анализировать, делать выводы, учиться просчитывать возможные риски. Только тогда можно обрести жизненный и духовный опыт.

Тема «Конфликт на национальной почве – трагедия для народов, вступивших в него» (направление «Дружба и вражда»; литературное произведение – повесть современной писательницы М. Мартиросовой «Фотографии на память» [1]).

Формулирование идеи сочинения: национальная вражда – прямой путь к трагедии народов.

1. Обоснование выбранной проблемы.

Из-за чего может возникнуть конфликт на национальной почве? Что могут не поделить между собой, например, народы, живущие на одной территории? Эту же территорию. Именно такова основа конфликта между армянами и азербайджанцами в Нагорном Карабахе. Конфликт то разгорается, то затухает уже на протяжении века. С особой силой он вспыхнул в конце 80-х годов ХХ века, когда армянское население потребовало воссоединения Нагорного Карабаха с Арменией. Результатом стал армянский погром в Сумгаите, после чего конфликт перешел в открытое противостояние между армянами и азербайджанцами. Было много погибших, было много разрушенных людских судеб…



Судьба народов, вступивших в национальный конфликт, трагична. (тезис)

2. Первый блок аргументации.



Довод: враждебное отношение народов друг к другу ведет к гибели ни в чем не повинных людей и с той, и с другой стороны противостояния.

Иллюстрация: трагические сцены расправы над армянами в их домах и на улицах Баку, изображенные в повести «Фотографии на память».

● «А на днях демонстрацию на улице встретил. <…> У них лица такие… Нет, не злые, а… спокойные, отрешенные, как у роботов. Прут широкой колонной, земля под ногами дрожит. Скандируют: "Армяне, убирайтесь!"».


● «До чего мне не хочется идти сегодня в школу! Тащиться вместе с Гришей и Раисой Иосифовной, слышать в сотый раз, что мне жутко повезло. Я ведь совсем не похожа на армянку. <…>

– Если тебя когда-нибудь спросят, какой ты национальности, говори: русская. Или еврейка, – тихо шептала по дороге Гришина мама».


● «Мы ждали папу весь день. <…>

На его глазах старика-армянина избивали. Гарик [отец героини] за него вступился. А они его… насмерть».


● «Раздался треск. В прихожей что-то тяжело рухнуло на пол. Паркет заскрипел под тяжелыми шагами.

– Что вам нужно? Я вызвала милицию, уходите! – дрожал мамин голос.

Я не затыкала уши, не опускала покрывало. Слышала, как кричит мама:

– Пожалуйста, уходите! Мы уезжаем, послезавтра нас уже здесь не будет. Умоляю вас, уходите!

Вокруг маминых ног сомкнулось кольцо грязных ботинок». <…>

3. Второй блок аргументации.



Довод: конфликт втягивает в себя не только взрослых, но и детей, лишая тем самым враждующие народы надежды на окончательное перемирие.

Иллюстрация: взаимоотношения пятиклассников в некогда дружном классе после возникновения межнациональной вражды между взрослыми. (Мы сознательно останавливаемся при раскрытии данной темы только на одном произведении – автобиографической повести Мартиросовой «Фотографии на память», т.к. писательница, пережив все ужасы межнационального конфликта, осмыслив его в течение не одного десятка лет, показывает трагедию враждующих народов. Причем делает это, «меняя» рассказчиков (читатель то «смотрит» на события глазами взрослой рассказчицы, то – воспринимает их сквозь ужас девочки-школьницы), что делает повествование правдивым, пронзительным, не оставляющим читателя-старшеклассника равнодушным.)

● «– Ты что после уроков делаешь? – однажды подошел ко мне на перемене Рафик Саркисов. – Никуда не собираешься? Тогда приходи ко мне… Но – одна. И никому не говори, куда идешь.



<…> Гриша увязался за мной. Он сказал, что ему Рафик книгу какую-то обещал. <…>

– Я же сказал: одна приходи, – выглянул из-за двери Рафик. – Ну да ладно, Григорий – свой парень. Как-никак еврей, не азер.



<…> Рафик порылся на книжной полке и вытащил из-за шеренги толстых томов тонкую книжицу в мягкой обложке.

– Вот, смотри, – начал он, открыв книгу на первой странице. – Это карта древней Армении. Видишь, какая она огромная была? Целая империя!.. А вот, смотри, – Карабах. Он тоже наш был. <…>

– Ты армянка или нет? – требовательно спросил у меня Рафик. – <…> Если ты истинная дочь своего народа, то ты обязана помочь делу освобождения армянских земель, то есть Карабаха, от азербайджанского ига. Значит, так. У тебя отец – журналист? Пусть он напишет несколько листовок. Про то, что Карабах – это исконные армянские земли, про этих азеров…

– Нет, – встала я, – мой папа – журналист, а не… Пошли, Гриш».


● «<…> Джаваншир побагровел, сжал кулаки и начал орать:

– Гет бурдан, эрмяни! Что уставилась? Не понимаешь? По-русски сказать? Или по-армянски?

Он подбежал к нашей парте, схватил мой портфель и начал вытряхивать из него учебники:

– Русский язык – долой! – книжка расправила белые крылья-страницы и полетела на пол. – Французский – туда же. <…> Ага, азербайджанский. На вот, учи… Вслух, вслух читай!



<…> Подпер стулом дверь, схватил меня за волосы и начал тыкать в страницу учебника:

– Ну?! Читай, читай!

Я задыхалась. Из носа текла кровь. <…> Вдруг раздался страшный грохот. Парты полетели в разные стороны, и сквозь пелену слез я разглядела, как Джаваншир, выпустив мои волосы, после чьей-то могучей затрещины летит через весь класс и врезается спиной в противоположную стенку.

– Она же армянка! – сидя на полу, отчаянно орет Джаваншир. – Армянка, понимаешь?! Эрмяни!

А новенький – беженец из Армении – молча дубасил Джаваншира… Потом повернулся к застывшему Руслану и хрипло произнес:

– Они тоже нас так… Папа били, сестра в школу не пускали. «Азеры» называли… А мы что сделали? Ничего мы не сделали. И она тоже ничего не сделал, – новенький молча подошел к моей парте, собрал книжки, засунул в портфель.

– Вставай, пошли домой».

4. Заключение.

«Итак, межнациональная вражда народов вспыхивает внезапно, и это всегда трагедия для каждого из народов, ступивших на путь противоборства. Конфликт может стать затяжным, длиться десятилетиями, втягивая в свою орбиту все новые и новые силы, которые становятся затем жертвами противостояния. Чтобы избежать конфликтов, народам нужно быть мудрыми, уметь договариваться при решении спорных проблем. Именно диалог дает надежду на установление мирных отношений между народами разных национальностей».

В тезисе, сформулированном при обосновании проблемы, мы говорим о трагичности судьбы народов, вступивших в конфликт. В заключении будет уместно сказать о том, что можно противопоставить вражде – мудрость и диалог. Это расширит смысловое поле тезиса.


Список литературы
1. Мартиросова, М.А. Фотографии на память. [Электронный вариант]. URL: http://fanread.ru/book/8641237/ (доступ осуществлен 13.11.2016 г.).

2. Марш, Г. Не навреди. Истории о жизни, смерти и нейрохирургии. – М.: Эксмо, 2014. – 162 с.

3. Методические рекомендации ФГБНУ «ФИПИ» по подготовке к итоговому сочинению (изложению). – М.: ФИПИ, 2016. – 111 с.

И. О. Родионова

(г. Рязань, Россия)
О КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОМ ПОДХОДЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ
Аннотация. В статье доказывается целесообразность использования когнитивно-коммуникативного подхода в языковом образовании учащихся для формирования орфографической грамотности.

Ключевые слова: когнитивно-коммуникативный подход, когнитивные процессы, коммуникативные процессы, орфография, практическая грамотность.


Summary. In the article we prove desirability of cognitive and communicative approach use in language education of pupils for spelling literacy formation.

Key words: cognitive and communicative approach, cognitive processes, communicative processes, spelling, practical literacy.


Проблема грамотности выпускников школы, как свидетельствуют исследования ученых, относится к актуальным проблемам обучения русскому языку в современной школе, поэтому требует дальнейшей ее разработки. В статье будет рассматриваться проблема формирования орфографической грамотности в свете реализации когнитивно-коммуникативного подхода. В методике правописания впервые когнитивно-коммуникативный подход для формирования грамотности выпускников школы был сформулирован и научно обоснован О.А. Скрябиной. В ее диссертационном исследовании «Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности (10-11 классы)» была доказана целесообразность изучения правописания в свете реализации указанного подхода, что позволило автору рассматривать правописные умения в контексте их функционального назначения в создании и оформлении письменного текста, поэтому правописные умения были определены как текстооформляющие. В нашем исследовании мы опираемся на концепцию О.А. Скрябиной.

Чем обусловлена актуальность когнитивно-коммуникативного подхода? В ходе многолетнего эксперимента было установлено, что при обучении правописанию продолжает действовать отрицательный методический фактор – противоречие между поставленной перед школой задачей развивать личность школьника и традиционно сложившимися подходами, которые направлены на репродуктивную отработку умений «узкоприкладного характера». С критикой подобного подхода выступает О.А. Скрябина, подчеркивая в своих исследованиях негативное влияние указанной методики на формирование речевых и правописных умений:

– правописные умения формируются не как система способов оформления письменного текста, а как умение вставить буквы, расставить знаки препинания в готовом тексте;

– недостаточно развивается способность учащихся управлять собственным речевым поведением, контролировать его;

– выбор написаний осуществляется стихийно, спонтанно [3].

В своих работах О.А. Скрябина продолжила развивать тезис А.И. Власенкова, согласно которому в школе много лет обучают умениям вставлять буквы на определенное правило, а при этом целью обучения считают развитие личности выпускника. В ходе исследования проблемы О.А. Скрябина установили противоречие, суть которого состоит в том, что в школе формируются «узкоприкладные умения», а для сочинения выпускникам нужна система «многокомпонентных правописных умений» и главное – умение мыслить. Термины «многокомпонентные правописные умения», когнитивно-коммуникативные умения (правописные), «стратегии выбора написаний» были введены и обоснованы в концепции О.А. Скрябиной.

Обратим внимание на следующее: в отличие от О.А.Скрябиной, мы рассматриваем правописные умения как когнитивно-коммуникативные, текстооформляющие умения только в узком понимании – как орфографические способы действия. Далее: в нашей работе проблема формирования грамотности учащихся в свете реализации когнитивно-коммуникативного подхода рассматривается на основном этапе формирования орфографических умений – в 5-7 классах, что подчеркивает актуальность нашего исследования, поскольку именно на данном этапе у школьников должны быть сформированы ведущие орфографические умения. Речь идет об умениях как способах целесообразной деятельности по оформлению письменного текста, то есть о «многокомпонентных орфографических умениях».

Что представляют собой «многокомпонентные правописные умения»? По мнению О.А. Скрябиной, они представляют собой овладение орфографией как системой, являясь системой успешно сформированных орфографических действий и пунктуационных действий. Многокомпонентные орфографические действия (текстооформляющие) – это система умений грамотно оформлять в тексте, например, окончания всех изменяемых частей речи или система умений писать слова слитно-раздельно, через дефис, система умений употреблять прописную-строчную буквы. В данных умениях много составляющих их компонентов, например, умение оформлять окончания: это окончания имен существительных, имен прилагательных, глаголов, причастий, местоимений и числительных. Для выбора в тексте единственного верного написания необходимо мгновенно принять решение о графеме и проконтролировать выбор, что подчеркивает когнитивный компонент указанного действия.

Познавательный (когнитивный) характер современного обучения русскому языку основывается на научных теориях в области когнитивной лингвистики, психологии, дидактики, вбирающих в себя предшествующий опыт обучения и современные условия» [2: 20]. По мнению Е.С. Кубряковой, термин «когнитивный» – синоним терминам «ментальный», «умственный», «мыслительный». Данный термин связан с понятием «когниция» и относится к познанию (Ст. Рид), к взаимодействию человека с миром, к овладению множеством разных практических навыков и умений (У. Нейсеер). Согласно исследованиям ученых, главной составляющей когниции является язык (Б.М. Величковский, П.Б. Паршин, Л.В. Правикова, М. Шварц). В нашем понимании «когниция» – свойство личности, проявляющееся в способности познавать и мыслить в процессе познавательной деятельности, перерабатывать элементы информации. Таким образом, когнитивный процесс – процесс переработки элементов информации на различных уровнях структурной организации психического аппарата с целью получения некоторого знания.

Первые упоминания о когнитивном обучении появились в трудах Э.Ч. Толмена (1948), а с развитием когнитивной психологии распространились и на педагогику (Дж.С. Брунер, 1966, 1968, 1977; Р.Ч. Аткинсон, 1968; Г.Э. Гарднер, 1983, 1993; М.С. Шехтер, 1981, 2001 и т.д.). Основная цель когнитивного обучения, по мнению исследователей, заключается в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс обучения и адаптации к новым условиям. В условиях реализации когнитивной составляющей в процесс обучения оно приобретает иной вектор, направленный не на поглощение информации, а на постижение внутренних отношений исследуемых предметов, что побуждает обучающихся к диалоговому, исследовательскому размышлению о языке и речи. Согласно концепции Л.В. Ахметовой, методы когнитивного обучения отличают три основных взаимосвязанных процесса:



  1. мышление – действие, т.е. постановка вопроса, решение проблем в сочетании с разработкой плана действий, систематический поиск оптимальных способов решения задачи;

  2. мышление – размышление, при сочетании интуитивного, образно-смыслового, эмпирического с понятийным и теоретическим (понимание проблемы, сбор необходимой информации, выдвижение идей, построение гипотез, способность к переносу, рассуждение, умозаключение);

  3. рефлексивное мышление: понимание своей способности выполнить определенную задачу, формирующееся на фоне адекватной самооценки, самостоятельный выбор способов достижения цели и оценка их эффективности [1: 114].

Еще К. Д. Ушинский в своей фундаментальной работе «Человек как предмет воспитания», заложившей основы русской научной педагогики, неоднократно подчеркивал мысль о целостном, комплексном характере процесса запоминания, образования «нервных привычек». «Эти нервные привычки, – пишет он, – не ложатся в нас отдельно, но парами, рядами, вереницами, группами, сетями…». К.Д. Ушинский утверждал, что в школе нужно вырабатывать навык, опирающийся на работу мысли.

Сегодня перед методикой преподавания русского языка как наукой явно и остро поставлена задача интеграции с психологией в качестве доминирующей смежной науки. Мы исходим из утверждения, согласно которому в обучении русскому языку недостаточно используются знания о психологических механизмах когнитивной (познавательной, мыслительной) деятельности школьников, которая сопровождает процесс образования и оформления письменного текста и является определяющим фактором в развитии личности. Правописные умения, утверждает О.А. Скрябина, по своему назначению в структуре письменной речи как когнитивно-коммуникативной деятельности являются когнитивно-коммуникативными: коммуникативными – по функциональному назначению и связи с языковой формой; когнитивными – по внутреннему содержанию и участию в них психологических аспектов « претворения мысли» в слове, связанных с внутренней речью и ее механизмами – выбором и контролем [3: 13].

В процессе разработки когнитивно-коммуникативного подхода в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности было установлено, что создание письменного текста как достижение коммуникативной цели представляет собой сложную когнитивную деятельность, связанную с внутренней речью и ее механизмами – выбором и контролем. В процессе письма приходится постоянно совершать выбор и контроль речевого продукта, оценивать его, сравнивать с образом результата, то есть с поставленной целью. В данном аспекте все компоненты текстовой деятельности носят когнитивно-коммуникативный характер, включая формирование, формулирование и оформление мысли [4: 103].

Согласно данным психолингвистики, текст создается на основе согласованного взаимодействия когнитивного и коммуникативного потенциалов личности (В.Я. Шабес).

Процесс оформления текста намного сложнее, чем так называемый «навык» – «найти орфограмму или пунктограмму и применить нужное правило». Учащийся, создавая текст, не ищет орфограмму или пунктограмму: он осуществляет замысел, опираясь на грамматическую форму воплощения мысли в слове, для которой предписана ее эталонная графическая упаковка. Поэтому он выбирает не конкретную орфограмму или пунктограмму, а оформляет целый текст и его компоненты, что намного сложнее, чем выбор конкретной орфограммы, ибо письменный текст – это сложное скоординированное взаимодейсвие и механизма самосогласованности мысли-речи-языка (В.К. Радзиховская).

Грамотное письмо, согласно концепциям современных лингвистов, – это функционально скоординированное мысле-рече-языковое действие, следовательно, правописные умения (в единстве орфографических и пунктуационных), как и вся текстовая деятельность, являются когнитивно-коммуникативными, а не просто речевыми умениями: в них в своеобразной, знаковой форме отражена способность личности владеть нормами поведения.

Управлять формированием правописных умений как текстооформляющих умений с помощью когнитивно-коммуникативного подхода – это значит не только актуализировать потенциал письменной речи, организовывать определенную систему упражнений, но и соответствующим образом направлять мыслительную деятельность ученика в ходе обучения-деятельности.


Каталог: files
files -> Тема конкурсной работы, руководитель (фио, должность)
files -> Рабочая программа по история отечества цикла
files -> Александр Николаевич Островский (1823-1886) Для чтения и изучения. Драма «Гроза». конспект
files -> Рабочая программа учебного курса «Литература» для 5 класса на 2015-2016 учебный год срок реализации: 1 год
files -> Курс «Риторика и стилистика»
files -> «Аристотель об этике»
files -> Реферат Сравнение взглядов на модель государства у Платона и Аристотеля
files -> Методический материал для медсестры процедурного кабинета
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

  • Список литературы
  • Г. В. Пранцова
  • И. О. Родионова (г. Рязань, Россия) О КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНОМ ПОДХОДЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ДЕЙСТВИЙ