Сборник научных статей III международной научно-практической конференции г. Пенза, 8 10 декабря 2016 года

Главная страница
Контакты

    Главная страница


Сборник научных статей III международной научно-практической конференции г. Пенза, 8 10 декабря 2016 года



страница1/27
Дата03.07.2018
Размер5,92 Mb.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27
Проблемы гуманитарного образования:

филология, журналистика,

история
Сборник научных статей

III Международной научно-практической конференции

г. Пенза, 8 – 10 декабря 2016 года

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Министерство образования Пензенской области

ДЕПАРТАМЕНТ ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОЛИТИКИ И СРЕДСТВ МАССОВОЙ ИНФОРМАЦИИ ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего образования

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (ПГУ)

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. В. Г. БЕЛИНСКОГО

Историко-филологический факультет

Проблемы гуманитарного образования:

филология, журналистика, история

Сборник научных статей

III Международной научно-практической конференции
г. Пенза, 8 – 10 декабря 2016 г.

Пенза


Издательство ПГУ

2016
УДК 009

ББК 37.014

П70


Проблемы гуманитарного образования: филология,

П70 журналистика, история: сб. науч. ст. Ш Международной научно-практической конференции (г. Пенза, 8 – 10 декабря 2016 г.) / под ред. канд. пед. наук, доц. Т. В. Стрыгиной. – Пенза: Изд-во ПГУ,

2016. – с.


ISBN
Издание представляет собой сборник материалов научно-практической конференции «Проблемы гуманитарного образования: филология, журналистика, история» (8 – 10 декабря 2016 года, г. Пенза, историко-филологический факультет Педагогического института имени В. Г. Белинского Пензенского государственного университета).

В статьях авторов из России, других стран СНГ, Франции рассматриваются актуальные проблемы гуманитарного образования на современном этапе и в историческом контексте. Особое внимание уделено филологическим дисциплинам, истории, журналистике в аспекте гуманитарного знания.

Материалы сборника представляют интерес для научного сообщества, педагогов-практиков, специалистов, работающих в средствах массовой информации, для студентов гуманитарных специальностей и всех, для кого значимы вопросы формирования гуманитарной культуры.

УДК 009

ББК 37.014
Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:

кандидат педагогических наук, доцент Т. В. Стрыгина

(ответственный редактор);

кандидат филологических наук, профессор И. Ф. Шувалов;

доктор филологических наук, доцент Е. К. Рева;

кандидат филологических наук, доцент Н. А. Шиблева;

кандидат филологических наук, доцент Н. В. Мочалина


ISBN © Пензенский государственный

университет, 2016



Предисловие
Гуманитарное образование, призванное обеспечить передачу научных знаний последующим поколениям, формирует ценностные ориентиры человека. Гуманитарное знание – важная составляющая фундаментального образования. Современные образовательные стратегии должны способствовать формированию гуманитарной культуры, развитию критического мышления. Без знания языков, литературы, истории, ориентации в информационном пространстве невозможно представить современного образованного человека. Учёные говорят об опасности превращения нации в общество производителей и потребителей.

Статьи и материалы, включённые в сборник, посвящены анализу значимых аспектов гуманитарного образования в его современном состоянии и с позиции истории развития. Вопросы филологического и исторического образования рассматриваются с учётом российских реалий и мировой практики. Проблемы и перспективы журналистского образования, тенденции развития отечественной и зарубежной журналистики раскрываются в материалах учёных, журналистов-практиков, студентов – будущих журналистов. Опыт развития гуманитарного образования представлен в осмыслении учёных из Азербайджана, Республики Беларусь, России, Франции.

Сборник материалов III Международной конференции «Проблемы гуманитарного образования: филология, журналистика, история» представляет как теоретический, так и практический интерес для представителей научного сообщества, педагогов-практиков, специалистов, работающих в средствах массовой информации, студентов гуманитарных специальностей, всех, интересующихся проблемами гуманитарного знания.
Редакционная коллегия

ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

О. А. Скрябина

(г. Рязань, Россия)
О ПРОБЛЕМАХ ФилологическоГО образованиЯ

В СОВРЕМЕННОЙ РоССии
Аннотация. В статье рассматриваются актуальные проблемы методики преподавания русского языка как родного, отмечаются отрицательные тенденции, актуализируются цели изучения русского языка как родного.

Ключевые слова: язык, речь, компетентностный подход, когниция, текст.


Summary: In the article actual problems of a technique of teaching Russian as a native language, marked negative trends, updated purpose of studying of the Russian language as a native language

Keywords: language, speech, competence approach, cognition, text.


Поставленная проблема будет рассматриваться в сфере методики преподавания русского языка как родного – языка 120 миллионов проживающих в России его носителей. Как обеспечить свободное владение русской речью тем, для кого это язык Отечества, необходимый «для мысли, для речи, для связи поколений» (М.Р. Львов)? Насколько актуальна эта проблема, какие отрицательные тенденции прослеживаются в сфере преподавания русского языка как родного в поликультурном пространстве современного общества? Что можно предпринять для оптимизации филологического образования наших соотечественников?

В 90-е годы началась и до сих пор продолжается дискуссия среди филологов относительно состояния современного русского языка. Находится ли он «на грани нервного срыва» (М. Кронгауз), или превращается в некий английский диалект (М. Эпштейн), в «англо-жаргонное просторечное его извращение» (О.Б. Сиротина), или он «перемелет» всю «иностранщину», сохранив свою самобытность и богатый потенциал? Самое страшное свидетельство о неблагополучии языковой ситуации в России это тезис об отторжении от родного языка и восприятие его носителями как чужеродного явления, что свидетельствует о духовном кризисе, об отчуждении человека от самого себя (Е. Иванова), о смене системы ценностей. Последнее имеет прямое отношение к проблемам методики преподавания русского языка, объектом которой является язык, а предметом «исследование закономерностей усвоения речи и технологии обучения» [4: 17].

Развитие и укрепление в сознании учащихся школы и студентов вуза представлений о родном языке как ценности – это не столько стратегия ФГОС, сколько, можно полагать, ведущая цель всего филологического образования в современной России. В первую очередь, для достижения поставленной цели следовало бы основательно укрепить позиции русского языка в школе как «предмета предметов», а в вузе – позиции методики преподавания русского языка как учебного предмета с необходимым увеличением количества часов на теоретический курс и практические занятия.

Является сегодня русский язык в школе и вузе «предметом предметов», каким мы все хотим его считать и каким он должен бы быть? Насколько мотивированы школьники и студенты к основательному изучению родного языка в качестве «орудия познавательной и мыслительной силы» (И.И. Срезневский), овладели ли они этой силой и насколько мотивированы учителя русского языка к деятельности подобного рода?

Думается, поставленная нами проблема побуждает к дискуссии, мотивирует к обсуждению и поиску решений. Позволим себе смелость представить на суд строгого и компетентного читателя наше мнение. Для оптимизации филологического образования, видимо, необходимо признать, что в современной школе русский язык не является «предметом предметов». Почему мы так считаем? Может, это мнение ретрограда?

Во-первых, сегодня все учащиеся, начиная с начальной школы, готовятся к разнообразным видам тестирования, а в средней и старшей школе системно изучают не родной язык, а требования к ОГЭ и ЕГЭ, тренируются в выполнении аналогичных заданий. Далее: уточним, насколько соответствуют задания на ЕГЭ целям изучения родного языка в школе? Отвечаем: не соответствуют даже заявленным целям компетентностного подхода и тем более не соответствуют системе целеполагания, сложившейся в отечественной методической школе. В течение многих лет работы на подготовительном отделении вуза, а затем на кафедре русского языка и методики его преподавания (в целом около 37 лет) мы имели и имеем до сих пор возможность анализировать состояние знаний первокурсников о языке и умений пользоваться им для речи. Наши наблюдения приводят к весьма неутешительным выводам: даже у выпускников школы – студентов 1 курса филологического факультета (казалось бы, они наиболее подготовлены по языку) не сформированы в полной мере ни коммуникативная, ни лингвистическая, ни языковая компетенции. Первокурсники плохо владеют умением оформлять письменные тексты, что свидетельствует о несформированности коммуникативной и языковой компетенций, не умеют «мгновенно, «в лицо» распознавать части речи и определять присущие им грамматические категории. Студентам первого курса неизвестны прецедентные тексты, которые прежние студенты хорошо знали. Они не могут прочитать наизусть ни А.С. Грибоедова, ни А.С. Пушкина, ни М.Ю. Лермонтова, ни И.А. Бунина.

Таким образом, что же проверяется на ЕГЭ по русскому языку? За что получаются высокие баллы? Можно ли считать вторичный текст (сочинение-рассуждение) аналогом прежнего сочинения? Сочинение-рассуждение на ЕГЭ и предлагаемые критерии его оценки, по нашему мнению, не позволяют объективно проверить умения учащихся создавать и оформлять собственные тексты. Давно замечено мною, что одаренные дети, занимающиеся в литературных объединениях, не могут написать на высокий балл подобное задание. Это обусловлено отторжением, неприятием готового текста, того, о чем предлагается написать, и нежеланием писать по определенной схеме, которой систематично учат их на уроках русского языка. Далее: у студентов, пришедших на факультет с высокими баллами на ЕГЭ, не сформированы ведущие орфографические и пунктуационные умения. В группе студентов, с которыми я занимаюсь практической грамматикой, 14 человек имеют высокие баллы (от 80 до 93 баллов!!!). 6 студентов поступили с количеством от 70 до 80 баллов, и только 3 студента имеют от 65 до 70 баллов. Что можно сказать о грамотности тех, кто получил столь высокие, по шкале ЕГЭ, баллы? 70% от общего числа студентов не смогли, следуя норме, написать окончания глаголов в словоформах дышится, борется, колышется, стелется, гоняет, гонит. Далее: 8 (30%) студентов из 24 написали словоформу без прикрас как «беспрекрас». Можно утверждать, что если студент пишет по аллеи, а не по аллее, то он не должен был получить на экзамене отличную оценку, но получил и пришел в университет. Констатируемые ошибки, к большому сожалению, подтверждает развивающуюся отрицательную тенденцию писать так, как слышишь. Однако фонетический принцип не является ведущим принципом русской орфографии и действует довольно ограниченно. Тогда следует уточнить, какая грамотность проверяется на ЕГЭ по русскому языку? «Счастливое умение» вставлять буквы и расставлять знаки препинания в готовом, а не в собственном тексте, в котором орфография и пунктуация включаются в сложнейший процесс «переплавки содержания мысли в языковые формы» (Д.Н. Богоявленский).



Итак, чему следует учить в школе и что проверять на выпускном экзамене по русскому языку? Приведем текст из ничуть не устаревающей методической классики, процитируем высказывание И.И. Срезневского о целях изучения родного языка. Это «не счастливые ответы на каком-нибудь экзамене, а овладением им (языком) в должной мере для жизни, для жизни внутренней и вместе с тем внешней….Идти к этой цели, очевидно, значит – всматриваться и вдумываться в средства, представляемые языком для выражения мыслей, и привыкать им пользоваться, приучаться думать определенно, т.е. словами и выражениями, правильно выбираемыми, думать последовательно, т.е. правильными сочетаниями связей слов»[4: 50].

«Всматриваться и вдумываться» в языковые формы, для того чтобы научиться владеть ими для собственной речи (устной и письменной), мы понимаем, с учетом данных современной науки, как объективную необходимость в разработке и реализации когнитивно-коммуникативного подхода. Когнитивная составляющая языкового и речевого действия представляет собой умение познавать и мыслить, делать остановку на рефлексию о ходе принимаемого решения, сознательно выбирать, контролировать и оценивать свой выбор, свой речевой поступок, свой текст. Когнитивная составляющая языкового и речевого действия имеет отношение к психологическому, внутреннему компоненту действия, что совершенно недостаточно учитывается в процессе обучения родному языку. Но есть ли возможность у современного учителя противопоставить свою методу истинно развивающего обучения родному языку подготовке учеников к ЕГЭ?
Список литературы
1. Богоявленский, Д.Н. Орфография и творческое письмо // Русский язык в школе. – 1948. – № 2. – С. 18 – 22.

2. Скрябина, О.А. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельности: Дис. ... д-ра пед.. наук. М., 2010. – 463 с.

3. Срезневский, И.И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте // Хрестоматия по методике русского языка: Рус. язык как предмет преподавания / Сост. А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1982. – 287 с.

4. Федоренко, Л.П. Закономерности усвоения родной речи: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1984. – 160 с., с ил.



М. Р. Арпентьева

(г. Калуга, Россия)
ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
Аннотация. Психотерапевтическая модель педагогического общения Л.А. Петровской, используется при преподавании гуманитарных дисциплин и предполагает развёрнутый многоуровневый диалог преподавателя и обучающихся, в том числе, особое внимание к самостоятельной работе студентов, организованной с помощью так называемых «домашних заданий», стимулирующих и управляющих развитием понимания себя и мира в процессе выполнения домашних заданий и изучения их результатов. Первоначально эта модель была моделью преподавания психологии, однако, ее эвристический и практический потенциал оказался существенно шире: модель может быть с успехом использована в преподавании самых разных дисциплин и предметных циклов. Основа модели – активные формы обучения, включая рефлексивно направленные и интегрирующие опыт обучающихся, направленные на помощь в самоисследовании и исследовании мира, домашние задания.

Ключевые слова: психотерапевтическая модель, педагогическое общение, домашние задания, самопонимание, понимание мира, рефлексия, активные методы обучения.


Summary. L.A. Petrovskaya’s psychotherapeutic model of pedagogical communication of was developed and implemented by L. A. Petrovskaya at the faculty of psychology of Moscow state M. V. Lomonosov University and other Russian universities. The psychotherapeutic model of pedagogical communication is used in the teaching of Humanities and involves a detailed multi-level dialogue of the teacher and the students, including special attention to independent work of students, organized through so-called "homework" that stimulate and control the development of understanding themselves and the world in the process of homework and studying their results. Originally, this model was a model of teaching psychology; however, its heuristic and practical potential was significantly broader: the model can be successfully used in teaching the various disciplines and subject cycles. The model is based on active forms of learning, including the reflective directional and integrating the experience of students to help in the self-study and exploration, homework.

Key words: psychotherapeutic model of pedagogical communication, homework, self-understanding, understanding of the world, reflection, active learning methods.


Психотерапевтическая модель педагогического общения Л.А. Петровской предполагает развёрнутый многоуровневый диалог преподавателя и обучающихся, в том числе, особое внимание к самостоятельной работе студентов, организованной с помощью так называемых «домашних заданий», стимулирующих и управляющих развитием понимания себя и мира в процессе выполнения домашних заданий и изучения их результатов. Первоначально эта модель была моделью преподавания психологии, однако ее эвристический и практический потенциал существенно шире [6]. Разрабатывая эту модель, Л.А. Петровская отмечала, что в настоящее время существует несколько образов психологии и иных гуманитарных дисциплины. Один из них связан с представлением о них как теориях и практиках как самопознании и познании людей (мира человеческих отношений). Полноценное, аутентичное и конгруэнтное, принимающее и осмысленное бытие предполагает исследование возможностей, представляемых каждой ситуацией, и осуществлением выбора, который выражает подлинные ценности человека и его истинные потребности (нужды). Продуктивный выбор принципиально предполагает более или менее продвинутую ориентацию человека в собственном потенциале, самопонимание и в людях и отношениях людей, миропонимании. С точки зрения данного подхода, расширение сферы осознания самого себя и мира – наиболее существенная предпосылка достижения самоактуализации. Психология и иные гуманитарные дисциплины обладают уникальными возможностями в плане предоставления субъекту ее изучения средств реинтерпретации и развития собственного жизненного опыта и самого себя в целом. Более отдаленным и значительным, на наш взгляд, следствием освоения психологии является рост социальной зрелости личности, то есть уровня ее социально-психологической (диалогической) компетентности, в том числе, способности к внутреннему диалогу с самим собой [5]. Самоисследование представляет собой, по существу, развернутое понимание человеком самого себя – процесс и результат формирования смысла(ов) своих поступков, мыслей и чувств (переживаний), относящихся как к ситуации актуального, «здесь-и-теперь» взаимодействия, так и жизнедеятельности личности в целом (поиск смысла жизни, например). При этом самопонимание включено практически во все процессы понимания, независимо от их направленности. Даже пытаясь понять что-то внешнее, человек осмысливает свой собственный внутренний мир. Вместе с тем, понимание теснейшим образом связано со спецификой (содержанием, структурой и особенностями использования и (ре)интерпретации) человеческого опыта. Жизненный опыт человека, уровень его компетентности в той или иной сфере или проблемной ситуации во многом определяет, что будет понято и как (способ, стратегию понимания), в каком направлении (интенциональность, смысл). Опыт создает множественность перспектив осмысления происходящего, определяет возможные контексты для его интерпретации. Понимание, в свою очередь, позволяет структурировать и переструктурировать имеющийся у человека опыт, обеспечивает присвоение знания, невозможное без переживания его субъективной реальности и включения в ценностный и мировоззренческий пласт личности. Поэтому одно из главных условий эффективности гуманитарного и, в частности, психологического образования – его обращенность к собственному жизненному опыту учащегося / обучающегося.

В современном мире важным аспектом социально-психологической компетентности личности можно считать ее диалогическую компетентность. «Культура совместности» (совместного бытия), как и культура познания, есть, прежде всего, культура диалога, понимания другой, отличной от моей собственной точки зрения и культура самопонимания – обнаружения и реализации внутренней диалогичности и многозначности собственных жизненных позиций и способов их осмысления. Развитие самопонимания выступает поэтому как составная часть процесса совершенствования диалогической компетентности личности. Обеспечение возможности диалогического взаимодействия – одна из основных функций процесса самопонимания. В современной психологии эффективное, создающее условия для личностного роста его субъектов, общение рассматривается как «встреча», диалог различных «голосов». Иногда для «исцеления» (восстановления внутренней гармонии и целостности человеческой личности и ее представлений о мире и о себе) оказывается достаточно даже небольшого изменения понимания себя и мира, даже ситуативного и неполного понимания. Так, каждый изучающий психологию руководствуется собственными целями, извлекая из нее те или иные, необходимые именно ему «уроки» и «ответы», а «непонимание» стимулирует дальнейшие поиски решения проблем, сопоставление концепций, теорий и фактов, способствует развитию плюралистических установок личности. При этом понимание предстает как наиболее экологичный и релевантный способ познания человеческой души, осмысления себя и мира, способ избежать ловушки профессиональной невротизации, поджидающей не только неофитов, но и мастеров психологии как теории и практики развития человека.



Результатом роста самопонимания и понимания мира могут выступать развитие плюралистической системы ценностей и отношений личности, превращение «ценностной системы» в «ценностный процесс» и формирование более упорядоченной, иерархически организованной ценностной системы, организованной вокруг какой-либо «главной» ценности (например, ценности самосовершенствования). В условиях нетрадиционного, ориентированного на помощь учащемуся в самопознании и самопонимании, обучения эти эффекты осмысляются значительно быстрее, а их индивидуальные спектры более разнообразны. В процессе подготовки психологов необходимо обращать особое внимание на создание таких условий, которые бы способствовали формированию у будущих специалистов приемов и способов развития самопонимания и понимания мира. Умение разбираться в самом себе позволяет будущему психологу осмыслить те внутренние проблемы, противоречия, собственные мотивы и потребности, а также те сильные стороны, которые будут мешать или способствовать ему в будущем продуктивно осуществлять психологическую помощь людям, обращающимся к нему за помощью, понимать мир [3; 4]. Студент, обучающийся на психологическом отделении, постепенно, в процессе осознания себя в качестве будущего профессионала, развивает свое понимание мира и себя. Eсли самопонимание и понимание психической реальности поверхностно и фрагментарно, то выпускнику может показаться, что с многочисленными психологическими проблемами он легко сможет справиться. При этом он основывается на той сумме знаний, банке методик и психотехнологий, которые он приобрел в процессе подготовки. Но, чаще всего, эта информация и умения оказываются им не проработаны на практике, не прочувствованы и не представляют для него реальной ценности. Они не вошли в структуру его личностного потенциала, его внутреннего тезауруса, который и составляет содержание понимания себя как психолога и особое – профессиональное – понимание мира. Самопонимание и понимание мира должны базироваться не только на знаниях и умениях, полученных студентом в ходе академической подготовки. Эти знания должны быть проработаны студентом, соотнесены им с его возможностями и ограничениями, особенностями личности и отношений. Такая проработка может осуществляться при непосредственном психолого-педагогическом взаимодействии преподавателя и студента, при организации взаимодействия студентов внутри студенческой группы. В процессе подготовки студентов необходимо создавать такое психолого-педагогическое взаимодействие, при котором будущий психолог будет поставлен в условия, при которых он будет испытывать потребность научиться разбираться в самом себе. Это позволит ему приобретать глубокие знания о самом себе и о мире, на основе этих знаний создавать новые, чтобы использовать при согласовании с той реальностью, с которой ему предстоит встретиться уже будучи профессионалом. Присвоение содержания психологического образования напрямую зависит от способа его формальной организации. Его трансляция требует экспликации заложенной в нем ценностно-смысловой позиции. Попытки передавать эти знания в «свернутом» виде в традиционном обучении приводит к непониманию и отторжению. Более продуктивны поэтому нетрадиционные, активные формы обучения, которые делают обучающегося субъектом самоизменения. К ним относятся, например, учебные игры, тренинги, выполнение групповых проектов, дискуссии, исследовательская работа. Ведущий тренинг вовлекает в опыт самоисследования и взаимного исследования всех членов группы. Эффект тренинга как особой формы занятий заключается, во-первых, в том, что происходит «встреча внутреннего Я» каждого участника группы с «внутренним Я» других людей, установление системы внешних трансперсональных отношений. Во-вторых, происходит встреча человека с собственными «внутренними Я», что ведет к установлению внутреннего трансперсонального отношения. Групповой процесс предстает как путь своего «Я» и через него к «Я» других людей. Именно основная встреча составляет содержание того нового опыта, который, став частью внутренней жизни человека, рано или поздно приводит к изменениям в поведении, установках и жизненном стиле людей. В-третьих, в тренинге решается задача развития культуры рефлексии. Групповая деятельность используется в учебном процессе и при создании проектов (например, создание проекта школы клиентов в курсе консультативной психологии). Однако, наряду и вместе с тренингом и иными формами аудиторных занятий может и должна быть использована еще одна традиционная и, в тоже время, нетрадиционная форма – домашние задания. Домашние задания используются учениками Л.А. Петровской в процессе преподавания различных дисциплин социально-психологического и других циклов (специальная, возрастная, педагогическая, консультативная психология) как одна из наиболее эффективных форм организации процесса обучения психологии [6]. Они являются одной из близких тренингу форм активного обучения. Домашние задания можно также рассматривать как одну из разновидностей тренинговых процедур: поскольку их выполнение включает такие этапы, как самостоятельное обдумывание и изложение своей версии ответа, совместную обработку версий всех членов группы назначенным преподавателем «ведущим» и совместное обсуждение полученных результатов (рефлексия) в группе. Как и тренинг, но в несколько иной форме, домашние задания выполняют ряд важных функций: рефлексия и ее развитие, получение развернутой обратной связи о своих особенностях, сравнение опытов и жизненных миров (ценностей и установок) участников занятий [1: 2]. В процессе разработки и применения этих заданий центральным является представление о том, что развитие способности понимания самого себя и другого человека связано с осознанием наиболее значимых проблем и противоречий профессиональной деятельности психолога, осознанием характера личностных эффектов обучения и освоения той или иной психологической концепции или подхода, психологического знания в целом. Чтобы быть успешным, профессионалу требуется четко осознавать особенности реализуемой им стратегии понимания, ее возможности и ограничения. Важным умением для консультанта является способность рефлексировать ценностные основания и предпосылки своей деятельности, находить такие формы взаимодействия с клиентом, которые были бы адекватными, с одной стороны, разделяемым им ценностям, с другой – соотносящимся с ними стратегиями понимания себя и другого человека. Это умение и связанные с ним знания не формируются сами по себе: об этом говорит опыт профессиональных и личностных супервизий, а также опыт традиционного и нетрадиционного преподавания психологии как повседневного духовно-нравственного воспитания в процессе общения преподавателя и студентов является, трансляции психологических знаний и умений. Психологические и, шире, гуманитарные, знания и умения, чтобы быть эффективными, должны передаваться как мировоззрение, быть включены в систему жизненных ценностей общающихся как способ освоения вещи другим человеком, в ином сознании. С этой целью и используются как «квазитренинговые» процедуры домашних заданий, предназначенные для направленной организации самоисследования и исследовании мира и помощи учащимся /обучающимся в самоисследовании. При использовании домашних заданий необходимо исходить из определенной системы требований [3]. Базовое требование – анонимность и конфиденциальность. Без его соблюдения метод может практически перестать работать. 1. Домашние задания практикуются в учебных группах довольно большого состава (более 10 человек) и/ или в группах малознакомых людей. 2. Ответы предоставляются в свободной форме, без подписи. 3. Обрабатываются самими участниками, и лишь затем обсуждаются с преподавателем в группе. Все это создает для учащихся климат психологической безопасности, мотивирующий учащегося к собственной работе. Часто учащиеся сами придумывают упражнения и домашние задания. В процессе апробации курса выбираются наиболее интересные и субъективно боле полезные домашние задания. Существует и ряд содержательных требований к домашним заданиям. 1. Обращенность исследовательских домашних заданий к личному опыту студентов, их направленность на самоисследование и исследование мира. Студентам предлагается ответить на ряд персонифицированных и личностно значимых вопросов или написать самоотчет по каждой из тем курса. Отчеты собираются и обрабатываются 1-2 членами учебной группы. 2. Выявление возможно более широкой палитры способов индивидуального «реагирования», решения, совладания с жизненными проблемами, понимания другого человека, самого себя и т.д.. 3. Тематическая взаимосвязь заданий как с предложенным на занятии теоретическим материалом, так и между собой (отношения дополнения, конкретизации, обобщения и т.д.). Формальные требования включают такие параметры как 1) системность и внутренняя взаимосвязь заданий, 2) совместное обсуждение полученных результатов на занятиях; 3) развернутость обратной связи. Каждый студент получает от однокурсников и преподавателя развернутую обратную связь о качестве выполненного им задания, возможных путях его повышения или иных возможных ракурсах анализа проблемы. В качестве основного задания для зачета или экзамена студентам предлагается написание исследовательского реферата и/или выполнение психологического анализа реальной консультативной беседы (транскрипта или видеозаписи). Выбор темы определяется ими совместно с преподавателем, выбор методического подхода – самостоятельно.

Однако формы работы с домашними заданиями могут быть более разнообразными. Во-первых, задания могут различаться по характеру и числу предлагаемых для обдумывания и обсуждения вопросов. Во-вторых, совместная обработка полученных «самоотчетов» может осуществляться не только в виде подсчета и сравнения частот встречаемости разных признаков, но и выявления корреляционных и т.д. взаимосвязей, сравнение может быть чисто качественным, осуществляться как шуточный коллаж и т.д. Варианты обсуждения домашнего задания также разнообразны: могут, например, включать написание заключительного самоотчета по проблеме, обсуждавшейся на лекции / семинаре, задание предложить свои варианты следующего домашнего задания и т.д. Таким образом, к концу каждого учебного курса студенты приходят: 1) с опытом нескольких конкретно-эмпирических исследований, и представлением о нескольких возможных путях анализа консультативного процесса и его составляющих, феноменов; 2) получают новую субъективно значимую информацию о себе и однокурсниках как личностях и профессионалах, развивается их самопонимание и углубляется представление о практике оказания психологической помощи в целом; 3) оказываются вооружены еще одним интересным и весьма продуктивным методом обучения и самообучения. Домашние задания выполняют, кроме того, собственно психотерапевтическую функцию: позволяя участникам по-новому увидеть свой способ бытия или паттерн реагирования, осознать «необязательность» и неочевидность казавшегося обыденным и естественным поведенческого шаблона. Осознать свою близость и внутреннее родство с окружающими людьми, а также свою собственную уникальность, специфические особенности собственной жизненной ситуации. Главное же предположение, лежащее в самом основании практики домашних заданий, заключается в том, что при их построении и интерпретации мы исходим из восприятия наших респондентов как «обыденных исследователей». Менее корректный, но более общепринятый термин – «наивный ученый». По существу, каждое из заданий помогает, в зависимости от квалификации эксперта, анализирующего домашнее задание и уровня профессионально-личностной компетентности респондентов, уровня развития их самопонимания, с той или иной степенью успешности реконструировать целое проблемное поле того или иного затронутого в задании психологического феномена. Данные, полученные в ходе обработки домашних заданий, часто выглядят как страница из учебника по практической социальной психологии или психотерапии. В некоторых случаях учащимся предлагается сравнить полученные ими результаты, их способы «совладания» с жизненными трудностями и результаты, тенденции, полученные или описанные в серьезных исследовательских работах. Степень совпадения (близости) полученных этими столь разными путями рядов данных весьма значительна. Таким образом, домашние задания направлены на два важных момента: развитие представлений субъекта о наличном и возможном Я или «что-задания», развитие представлений о способах преобразования актуальных состояний и достижения желаемого, определенной социальной идентичности или «как-задания». Домашние задания являются одной из наиболее эффективных форм организации контакта субъекта с собственным бессознательным, помогающих перейти от описания привычных способов реагирования и осмысления реальности к осознанию их личностных функций и значений, той ценностно-смысловой позиции личности, которая за ними стоит. В рамках каждого из курсов домашние задания выступают и как способ интенсификации учебной деятельности учащихся, и как способ помощи студентам в самопознании, и как способ активизации исследовательской установки студентов и слушателей по отношению к психической реальности в целом. В целом домашние задания направлены на исследование студентами: возможностей и целей, ограничений и причин, актуальных особенностей собственной системы ценностей, способов понимания себя, других людей, ситуации общения и мира в целом, а также связанных с этими ценностями и способами осмысления происходящего моделей общения. Домашние задания оказываются направленными на осмысление целого ряда аспектов социальной реальности: переживаний и особенностей поведения другого человека, особенностей и тенденций развития конкретных ситуаций общения и межличностных отношений, самого себя: вне и в контексте взаимоотношений с другим человеком. Большое число заданий предназначено для того, чтобы субъект мог оценить собственный психологический потенциал (в целом и его отдельные компоненты). Здесь возможны два типа заданий, эксплицирующих значение и вклад личностных особенностей субъекта в то, как складывается его собственная судьба, взаимоотношения с миром, а также их вклад в межличностные отношения и особенности общения с другими людьми. Наиболее субъективно значимый результат психотерапевтически ориентированной модели педагогического общения, как и предполагается моделью, для большинства студентов связан с психотерапевтическим эффектом занятий, включающих различные тренинговые и квазитренинговые процедуры. По сути, психотерапевтическая модель педагогического общения Л.А. Петровской представляет собой специфическую модель личностно-профессионального общения, в центре которой лежит представление о том, что определяющую уровень профессионализма специалиста роль играет его человеческая компетентность: та система ценностей, с которой он подходит к пониманию себя и других людей, те стратегии и способы понимания м те модели общения, которые реализуются во взаимодействии с собой и миром. Ведущим компонентом миропонимания является при этом самопонимание. Домашние задания и иные активные методы обучения, тренинговые и как квазитренинговые процедуры выполняют ряд ведущих функций: глубокое и осмысленное, основанное на собственном опыте изучение психологии, развитие самопонимания учащихся, организация особой психотерапевтически эффективной обучающей среды.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   27

  • Проблемы гуманитарного образования: филология, журналистика, история
  • Проблемы гуманитарного образования: филология, П70 журналистика, история
  • УДК 009 ББК 37.014
  • ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ О. А. Скрябина
  • Список литературы
  • М. Р. Арпентьева (г. Калуга, Россия) ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ