Реферат по педагогике высшей школы тема №4 «Современные тенденции развития высшего образования в индустриально развитых странах» Аспиранта

Главная страница
Контакты

    Главная страница


Реферат по педагогике высшей школы тема №4 «Современные тенденции развития высшего образования в индустриально развитых странах» Аспиранта

Скачать 483,15 Kb.


страница1/2
Дата29.08.2017
Размер483,15 Kb.

Скачать 483,15 Kb.

  1   2
БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПРОБЛЕМ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

РЕФЕРАТ ПО ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ


Тема № 4
«Современные тенденции развития высшего



образования в индустриально развитых странах»

Аспиранта

Залесского

Бориса Леонидовича

Кафедра зарубежной

журналистики и литературы

Минск, 2011


Содержание
Введение 3
1. Современные тенденции развития высшего образования в Соединенных Штатах Америки 6
2. Современные тенденции развития высшего образования в индустриально развитых странах Европы 12
3. Современные тенденции развития высшего образования в индустриально развитых странах Азии 20
Заключение 26
Список литературы 30

Введение
Национальные модели высшего образования, связанные с культурным своеобразием того или иного общества, стали складываться с возникновением национальных европейских государств. В XIX - начале XX века были сформированы национальные модели высшего образования в странах, где оно имело многовековую историю, свои традиции, школы, определенные взаимоотношения с государством, производством, бизнесом, культурой. Так, в Германии постепенно сформировалась гумбольдтовская модель высшего образования, направленная на исследовательскую деятельность, в Великобритании – интернатная модель, которая позволяет в большей степени развить личностные качества, во Франции – модель «больших школ», в своей основе ориентированная на развитие не личностных, а профессиональных качеств студента. Наконец, американская или чикагская модель соединяет на разных ступенях обучения в университете все эти три модели[1].

Окончательное формирование национальных моделей высшего образования происходит в середине XX века. Однако социально-экономические, политические и социо-культурные тенденции конца прошлого века привели к тому, что только-только оформившиеся национальные модели университетского образования начинают сближаться. Принимаются международные акты о структуре и организации высшего образования, о международном признании дипломов, растет число международных программ по обмену студентами. Постепенно высшее образование становится уже не только элементом национальной культуры, но и интернациональным, а к концу XX века – и глобальным приоритетом.

В условиях наступившей глобализации, стремительного расширения информационного пространства и насущной потребности в развитии инновационных технологий в современном мире вопросы усиления научного потенциала и подготовки высококвалифицированных специалистов приобретают особую актуальность. В XXI веке высшее образование выступает уже как ключевой и основополагающий компонент устойчивого развития человеческого сообщества. Наряду с этим в развитии самого высшего образования наблюдается такая специфическая тенденция, как увеличивающийся разрыв между качеством образования и ростом требований к компетенции специалистов. Дело в том, что переход от индустриального общества и простых технологических операций к постиндустриальному типу экономики требует большого числа людей, которые должны работать с пакетами современных технологий в изменяющихся внешних условиях, заставляющих человека самостоятельно оценивать ситуацию и принимать ответственные решения. «Несоответствие того, чему учат, тому, что требуют социально-практические ситуации, может быть охарактеризовано как глобальный кризис сферы высшего образования: система образования готовит людей к “уходящей” экономике»[2].

Российские исследователи в этой связи отмечают три общемировые тенденции, особенно зримо проявляющиеся в современном глобальном кризисе высшего образования. Во-первых, растет массовость высшего образования, что уже дает основание говорить о переходе экономически развитых стран ко всеобщему высшему образованию. Во-вторых, увеличивается коммерциализация высшего образования, которая еще в конце минувшего века превратилась в отдельную отрасль мирового хозяйства. По оценкам Всемирной торговой организации, емкость мирового рынка высшего образования составляет 50-60 миллиардов долларов, почти четверть из которых приходится на долю США, а следом за ними идут такие страны, как Великобритания, Германия, Франция, Австралия, Канада, Испания. Появилась новая статья экспорта – получение высшего образования иностранными студентами. Экспорт образования обеспечивает для страны не только прямую экономическую выгоду, но и экспансию своих социальных, экономических и технологических стандартов. А те системы высшего образования, которые не участвуют в международной конкуренции за иностранных студентов и, как следствие, в конкуренции стандартов качества образования, в конечном итоге делают неконкурентоспособными свои страны не только в сфере образования, но, в перспективе, и в сфере экономики. В-третьих, разрастается информационная трансформация, которая оказывает мощное давление и влияние на сферу высшего образования. Интернет и цифровые технологии уже просто вынуждают пересматривать формы доставки и оценки знаний в учебном процессе высшей школы. А ведь высшее образование и наука сегодня являются одним из решающих факторов не только культурного, но и политического, экономического развития, а также эффективным способом международного общения. Обмен информацией, высококвалифицированными специалистами, перспективными научными исследованиями уже становится обязательным условием экономического успеха многих стран мира, в том числе и Республики Беларусь.

Особый интерес к вопросам высшего образования обусловлен еще и тем, что сейчас многие образовательные системы переживают период серьезных реформ, от которых напрямую зависит будущее гуманитарного процесса. Поэтому сегодня важно иметь максимально полное представление о современных тенденциях в области высшего образования, а также об основных образовательных моделях в индустриально развитых странах, которые достигли больших высот в развитии у себя науки и высшего образования.

Сегодня мир постепенно становится многополярным, а важная черта развития высшего образования в эпоху глобализации – его глобальность, что отражает наличие в современном мире интеграционных процессов, интенсивного взаимодействия между государствами. В международном плане процесс конвергенции – сближения идей, институциональных моделей и практики работы высших учебных заведений – должен только углубляться. Об этом свидетельствует получающая широкое распространение новая международная модель высшего образования, в которой прослеживается склонность к внедрению одинаковых структур и практики в различных системах образования. В соответствие с этой новой моделью высшее образование должно быть демократическим, релевантным, непрерывным и гибким.

Анализируя тенденции развития современного высшего образования, можно выделить в нем еще два глобальных процесса, которые, с одной стороны, противостоят друг другу, а с другой – взаимосвязаны и дополняют друг друга. Это – процессы диверсификации и интернационализации высшего образования. Диверсификация связана с организацией новых образовательных учреждений, с введением новых направлений обучения, новых курсов и дисциплин, созданием междисциплинарных программ. А интернационализация направлена на сближение национальных систем, нахождение и развитие в них общих универсальных концепций и компонентов, тех оснований, которые составляют основу разнообразия национальных культур, способствуя их взаимообогащению и стимулируя к достижению высоких стандартов.

Как эти процессы развития высшего образования протекают в индустриально развитых странах, мы и рассмотрим в данном реферате.



1. Современные тенденции развития высшего

образования в Соединенных Штатах Америки
Принято считать, что американская система высшего образования после окончания. Второй мировой войны стала образцом для формирования систем высшего образования многих стран. Большое ее влияние испытали на себе системы высшего образования Японии, Канады, Австралии, ряда других быстро развивающихся стран. Именно американские университеты проявили наибольшую способность адаптироваться к современным процессам глобализации и включиться в международный рынок образовательных услуг. Связано это, прежде всего, с традициями американской системы высшего образования, которая изначально была ориентирована на рынок -- в противоположность европейской системе.

Исторически высшее образование в США формировалось не только как государственная, но и как частная система. Оно многое позаимствовало в свое время у европейцев. В частности, когда стало основой учебной программы считать аспирантуру и исследовательский центр по примеру немецких университетов. Американцы, проходившие когда-то стажировку в самых известных университетах Германии, восприняли европейские методы исследований в области науки, медицины, истории и соединили их в своих университетах с погоней за узкой специализацией. В итоге американский университет стал не столько сообществом интеллектуалов, сколько собранием профессиональных школ, где теория в научных лабораториях развивается меньше, чем эмпирические исследования, такие, например, как изучение превратностей бизнеса, руководство кадрами, медицинские исследования и технологии, прикладная физика и инженерное дело.

Последняя четверть двадцатого века прошла в США под знаком глобальных перемен в производстве, науке и технике. Развитие научно-технического прогресса и структурные изменения в экономике предъявили совершенно иные требования к квалификации рабочей силы. Выступая основным звеном процесса воспроизводства совокупной рабочей силы, система образования стала играть значительную роль в социальном, экономическом и научно-техническом развитии. Высшее образование здесь, как и в других индустриально развитых странах, стало рассматриваться как решающий источник экономического роста. В связи с этим в США произошел коренной пересмотр государственной образовательной политики. Образование приобрело важнейшее значение в стратегии роста страны. Оно стимулировало расширение отраслей, связанных с развитием способностей человека. В первую очередь, системы высшего образования и профессиональной подготовки, а также исследований эффективности капиталовложений в данные отрасли. И сегодня современная американская высшая школа является индикатором последних мировых тенденций. Ее цель – быть впереди мировой науки и мировой высшей школы, что и определяет общую образовательную политику как государства, так и самих высших учебных заведений. Образование для американского общества стало фундаментом будущего экономического благополучия. В стране сформировался своеобразный культ высшего образования, питаемый не только общественным мнением, регулярными встречами президента страны с лучшими студентами, аспирантами, преподавателями и представлением их как «интеллектуального достояния нации», но и постоянной популяризацией американской системы образования как лучшей в мире.

Высшая школа США – это более четырех тысяч вузов, в которых обучается более 17 миллионов человек. Широко диверсифицированная сеть учебных заведений предлагает многоуровневые учебные программы с большим диапазоном профессиональной специализации. Учебный процесс организован достаточно свободно, имеет хорошее техническое оснащение и соответствует всем требованиям современного информационного общества. Успехи американской системы высшего образования в повышении качества подготовки специалистов базируются на разработке новых способов оценки и определения эффективности образовательных услуг, ориентации на индивидуальную автономию студентов в сочетании с их интеграцией в социуме.

В числе основных тенденций, определивших значительное повышение качества американского высшего образования в последние десятилетия, можно выделить следующие: усиление отношений партнерства высших образовательных учреждений США с социальной инфраструктурой; создание в американских вузах атмосферы, ориентирующей студентов на постоянное улучшение качества образования; достижение соответствия деятельности профессорско-преподавательского состава вузов требованиям к качеству подготовки специалистов; ориентирование студентов на практическое применение получаемых знаний; стремление к максимальному использованию индивидуального потенциала в условиях разноуровневого образования; реализация комплексной или множественной оценки качества образования.

Американские высшие учебные заведения можно разделить на три типа, которые, как правило, значительно отличаются друг от друга главным образом по качеству студентов и атмосфере. Один из главных отличительных признаков – наличие или отсутствие научно-исследовательских программ и программы аспирантуры, который отличает колледж от университета. Колледж – это высшее учебное заведение, которое занимается в основном обучением студентов, а научная работа, если и есть, остается на втором плане. Подавляющее большинство колледжей с четырехлетним сроком обучения – небольшие, менее двух тысяч студентов, и частные. Колледжи с гуманитарным уклоном здесь часто называют «колледжами свободных искусств». Университеты делятся на два типа: частные и университеты штатов, финансируемые властями конкретных штатов. К числу лучших частных университетов принадлежат самые известные американские вузы: Гарвард, Йель, Принстон, Стенфорд. Среди лучших университетов штатов выделяются Калифорнийский университет в Беркли, а также Мичиганский и Вирджинский университеты.

Еще в феврале 2009 года новый президент США Барак Обама четко обозначил основные приоритеты деятельности своей администрации, среди которых сразу за вопросами энергетики значилось образование как важнейший фактор, благодаря которому США смогут оставаться сильными и конкурентными в двадцать первом веке. Статистика показывает, что бюджет американской образовательной отрасли постоянно увеличивается. В 2006 году он составлял 43,5 миллиарда долларов, в 2008 году – 45,0 миллиардов, а в 2010 году – 46,7 миллиарда долларов. Кроме того, согласно законопроекту «О восстановлении и реинвестировании американской экономики» в течение 2009-2010 годов из федерального бюджета было дополнительно выделено 81,1 миллиарда долларов на строительство, модернизацию, техническое переоснащение средней и высшей школы, а также на улучшение качества образования.

Кроме того, в течение пяти ближайших лет в США для оказания помощи студентам с низким уровнем дохода будут выделены два с половиною миллиарда долларов. И значительное внимание в рамках бюджета уделяется совершенствованию кредитных программ американских студентов, что является весьма важным моментом в условиях кризисной и посткризисной ситуации. Основную задачу проводимой сейчас в США реформы высшего образования видят в сохранении гарантий кредитных программ, защите студентов от высокого уровня безработицы и нестабильной ситуации на рынке труда. Перед американским правительством сейчас стоит задача к 2020 году довести долю выпускников американских высших учебных заведений среди населения страны до самого высокого в мире уровня. Пути решения ее четко определены. Во-первых, техническое переоснащение американских колледжей и университетов новыми кафедрами, лабораториями и библиотеками. Во-вторых, подготовка нового поколения учителей и преподавателей[3].

В этой связи в США сейчас популярна концепция «обучения, основанного на компетенции», которая рекомендует измерять качество подготовки студентов в соответствии со степенями достижения ими следующих целей: развитие навыков эффективного общения; совершенствование аналитических способностей; усиление умения решать проблемы; развитие способности ценностных суждений; совершенствование навыков специального взаимодействия; достижение понимания отношений между личностью и окружающей средой; развитие осознания и понимания современного мира; развитие понимания и чувствительности к искусству и знанию классической литературы[4]. Степень развития этих качеств определяется обычно при помощи нетрадиционных творческих методов, в рамках которых преподаватели помогают студентам продемонстрировать качество своей подготовки на возможно более высоком уровне. И многие американские ученые возлагают большие надежды на развитие и широкое распространение концепции обучения, основанного на компетенции, что неизменно повлечет изменение в привычных подходах к пониманию критериев качества подготовки студентов в высшей школе.

Установка на самоактуализацию личности, которая направлена на осознание личностью собственной значимости, раскрытие способностей, признание своей неповторимости и уникальности, отчетливо выделяющаяся в современном американском высшем образовании, разработана группой специалистов Нью-Йоркского университета под руководством Д.Баумана в программе «Гуманитарные науки в XXI веке», которая уже действует в целом ряде американских университетов[5]. Ведущей идеей данного проекта является пересмотр содержания гуманитарной подготовки будущих специалистов с предметно-центрической на четырехблоковую систему, состоящую из комплексов глобальных или фундаментальных наук, обширного психологического практикума, ориентирующего на формирование навыков и умений по самореализации и самоактуализации, психолого-педагогического цикла по гуманистической педагогике и психологии, междисциплинарных курсов.

Новое направление в содержании высшего образования рассматривается в контексте интеграции интеллектуальных особенностей обучаемого, взаимосвязи между сформированными профессиональными навыками практической деятельности по самообслуживанию и адаптации к постоянно изменяющимся условиям. В понятие «изменяющиеся условия» в данном случае вкладывается достаточно широкий диапазон представлений – от развития техники до разноплановых изменений социального характера. Предполагаемый результат обучения авторы проекта соотносят с достаточно высоким уровнем комплексного представления глобальных проблем, сформированного на основе их личного осознания.

Многоаспектность проекта «Гуманитарные науки в XXI веке» позволяет обратить внимание на такую тенденцию в гуманитарном образовании, как междисциплинарность, которая проявляется в двух вариантах. Первый нацелен на взаимосвязь гуманитарных наук с практическими курсами на основе объединения специально отобранных «блоков» из области эстетики, этики, философии, психологического практикума по формированию «чувства уверенности в себе». Такой комплекс, считают авторы программы, должен стать основой гуманитарного знания, поскольку сочетает в себе значительный теоретический пласт с последующей практической реализацией. Особую значимость в этих условиях приобретает сформированная жизненная установка личности, нацеленная на «чувство уверенности в себе», которая рассматривается в контексте источника адаптации к сложным жизненным ситуациям, организации стиля жизни, разработки собственной иерархии жизненных ориентиров, что, в конечном итоге, способствует формированию культуры целостного мышления. Это особенно важно для настоящего времени, поскольку личность, способная мыслить масштабно, представляет значительный интерес для общества.

Во втором варианте междисциплинарного блока отчетливо прослеживается тенденция создания «блока» из гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Этот вариант обнаруживает идентичность с моделью «Наука – Техника – Общество», которая положена в основу большинства разработанных и внедренных в учебный процесс интегрированных курсов, например, «Техника в литературе», «Техника и общественные ценности», «Социальный эффект общественного прогресса», «Религия и общественные науки». Как видим, в американском высшем образовании, изначально стремящемся к самоактуализации, саморазвитию, в последнее время нарастает ориентация на самоценность человеческой личности – цели, а не средства общественного развития, что очень важно в современных условиях глобализации.

Возвращаясь к теме конкуренции, которая проявляется у американских вузов не только на национальном рынке образовательных услуг, но и на международном, нельзя не отметить лидирующую позицию США по количеству иностранных студентов из разных стран, получающих высшее образование в американских университетах. Более половины из них – выходцы из стран Азии. Приток иностранных студентов, с одной стороны, налагает на американскую систему высшего образования определенную ответственность, заставляя постоянно совершенствовать процесс обучения, повышать качество предоставляемого образования. С другой стороны, международный обмен студентами развивает экономические и культурные связи США, способствует дальнейшему развитию экономических, политических, социальных процессов. Так, более половины аспирантов-иностранцеев предпочитают после завершения учебы оставаться в США, пополняя при этом ряды высокопрофессиональных кадров американских университетов и фирм.

Все эти факты говорят о том, что лидирующее положение американской системы высшего образования на международном рынке образовательных услуг привело к тому, что культура американского высшего образования оказывает существенное воздействие на функционирование многих национальных систем образования. Это касается не только стран, традиционно придерживающихся традиций американской модели образования, но и стран, которые всегда имели самодостаточные системы высшего образования. В частности, большое влияние американской системы высшего образования сегодня ощущают на себе и западноевропейские страны.

2. Современные тенденции развития высшего

образования в индустриально развитых странах Европы
В марте 2010 года в рамках конференции министров образования стран Европы Будапешт – Вена было объявлено о создании так называемого европейского пространства высшего образования, под которым понимают совокупность всех стран, участвующих в Болонском процессе. Построение этого пространства стало одним из самых важных реализованных планов европейского образования, направленных на повышение уровня сотрудничества высших учебных заведений в пределах Европы.

Для создания единого и универсального европейского пространства высшего образования его участникам надо было решить проблемы мобильности студентов и преподавателей, признания уровней и качества учебных программ, четко определить и установить структуру, базирующуюся на двух главных циклах: бакалавриат – магистратура.

В европейском высшем образовании отмечается преобладание двух основных тенденций: унитарной, где высшее образование осуществляется в университетах или институтах университетского типа; бинарной, с традиционным университетским и отдельным неуниверситетским секторами высшего образования. Новая образовательная модель, включающая в себя принципы интеграции и мобильности, тесно связана с идеей непрерывного образования, которое через всю жизнь охватывает все фазы обучения и в основе которого лежит предоставление каждому желающему выбора учебной среды, видов деятельности, регионов и стран, необходимых для совершенствования своих знаний и компетенции с целью их оптимального использования. Такая схема рассматривается сегодня в Европе как адекватный ответ растущей конкуренции и использованию новых технологий. Идея непрерывного образования или «образования через всю жизнь» соответствует стратегической цели Европы – стать наиболее конкурентоспособным обществом в мире, базирующемся на знаниях[6].

Одной из центральных целей Болонского процесса является интеграция всех европейских стандартов качества в высшем образовании. Предварительное условие для этого – выработка сравнимых методов и критериев для оценки качества научных исследований и преподавания. В 1998 году Совет Европы рекомендовал начать взаимодействие в этой сфере, для чего была учреждена Европейская сеть оценки качества. Затем новые предложения по повышению качества европейских стандартов – программы уровня бакалавра и магистра – были представлены в документе «Европейское измерение подтверждения качества». В первом варианте проекта «Сопоставимые образовательные структуры в Европе» участие приняли 70 европейских университетов. Тогда были выработаны критерии для сравнения итоговых структур по семи предметам: бизнес, образование, геология, история, математика, химия и физика[7].

Здесь уместно заметить, что принципы создания универсального образовательного пространства в Европе и национальные особенности их реализации были заложены еще в сентябре 1988 года, когда на съезде европейских ректоров в Болонье была подписана «Всеобщая хартия университетов»[8]. В этом документе была подчеркнута особая роль университетов в современном мире как центров культуры, знания и исследований. Университет здесь признается независимым от политической и экономической власти, а учебный процесс в нем призван отвечать требованиям общества и неотделим от исследовательской деятельности. Иными словами, университеты должны обладать автономностью, а преподаватели и студенты – свободой в выборе места обучения и преподавания, применения своих знаний, умений и навыков.

В апреле 1997 года Совет Европы подписал Конвенцию о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию[9], где были изложены основные принципы, относящиеся к оценке и признанию квалификаций, полученных в университетах. Через год, в апреле 1998 года, по инициативе Франции, Германии, Великобритании и Италии министры образования этих государств подписали совместную – «Сорбоннскую» -- декларацию[10], которая определила такие ключевые моменты: мобильность, признание, доступ к рынкам труда. Квалификации в этом документе рассматриваются как приобретенные знания и навыки, применяемые на рынке труда.

Эти три документа, принятые в 1988, 1997 и 1998 годах, считаются предпосылками Болонского процесса, начало которому положила «Болонская декларация», которую 19 июня 1999 года подписал 31 представитель, ответственный за образование в 29 странах Европы[11]. В «Сорбоннской» и «Болонской» декларациях подчеркивается ведущая роль университетов в укреплении интеллектуального, культурного, социального, научно-технического потенциала, а также в создании общей базы «европейских знаний», и обозначаются важные цели: принятие системы академических степеней, легко читаемых и понимаемых; принятие системы, которая основывалась бы на учебных программах двух уровней, ведущих к получению степеней бакалавра и магистра; содействие устранению препятствий для свободного передвижения студентов, преподавателей, а также исследователей и работников сферы высшего образования; формирование европейской системы обеспечения качества.

Тогда же было установлено, что создание европейского пространства высшего образования должно быть завершено к 2010 году. А в качестве ключевых в рамках Болонского процесса были обозначены шесть основных позиций: введение двухциклового обучения -- через систему, базирующуюся на двух образовательных уровнях – бакалавр и магистр; введение кредитной системы – единой системы зачетных единиц и более сопоставимых степеней; контроль качества образования – через развитие единых критериев оценки качества преподавания и образования; расширение мобильности – через создание интегрированных программ обучения и проведения научных исследований; обеспечение трудоустройства выпускников; обеспечение привлекательности европейской системы образования.

Через два года – в марте 2001 года – на встрече представителей более чем 300 учебных заведений Европы была учреждена Ассоциация университетов Европы как ведущая организация европейских университетов и как структура, входящая в руководящий комитет Болонского процесса. Кроме нее, туда вошел еще Союз ректоров университетов Европы. На этой встрече были обозначены дальнейшие принципы развития Болонского процесса: автономия вузов с ответственностью перед государством и обществом; ответственность образовательного процесса перед обществом; неразрывность связи высшего образования и научных заведений; организация диверсификации или установления соответствия кредитной системы, степеней и критериев качества. В качестве ключевых проблем, на решение которых должен быть направлен Болонский процесс, были выделены: обеспечение качества как фундамент для реализации целей Болонского процесса, озвученных в «Болонской декларации»; формирование доверия через аккредитацию высших учебных заведений; совместимость образовательных программ и соответствующих им знаний, умений и навыков; мобильность студентов, персонала и выпускников, включающая две формы – виртуальную и физическую с доминирующей ролью последней; принятие накопительной перезачетной кредитной системы на основе European Credit Transfer System; адаптация программ и степеней, необходимых средств обеспечения качества, образовательных сетей.

Для решения названных проблем были предложены следующие способы: проведение переоценки высшего образования и научных исследований для всей Европы; реорганизация и омоложение программ и высшего образования в целом; развитие и базирование высшего образования на научных исследованиях; принятие взаимоприемлемых механизмов для оценки, гарантии и подтверждения качества; опора на общие термины европейского измерения и обеспечение совместимости разных институтов, программ и степеней; содействие мобильности учащихся, персонала и возможности трудоустройства выпускников в Европе; поддержка усилий по модернизации университетов в странах, где существуют большие проблемы вхождения в зону европейского высшего образования; проведение изменений, будучи открытыми, притягательными и конкурентоспособными дома, в Европе и мире; продление действия принципа – высшее образование ответственно перед обществом.

В мае 2001 года министры образования стран, подписавших «Болонскую декларацию», на встрече в Праге подтвердили свои обязательства по учреждению к 2010 году единой зоны европейского высшего образования. Одновременно были скорректированы основные направления развития Болонского процесса: принятие системы легко понимаемых и сопоставимых степеней; принятие системы, основанной на двух циклах обучения – додипломного и последипломного; учреждение системы кредитов, обеспечивающей перезачетную и накопительную функцию и используемой в приложении к диплому; содействие мобильности – через устранение препятствий свободному передвижению студентов, преподавателей, исследователей и управленцев; содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества; содействие европейскому подходу к высшему образованию – через развитие учебных модулей, курсов и программ, ведущих к совместному признанию степеней; содействие в организации обучения в течение всей жизни.

Сегодня Болонский процесс управляется четырьмя структурами: Европейской ассоциацией университетов, Европейской ассоциацией высших учебных заведений, Ассоциацией национальных союзов студентов и Советом Европы[12].

Время, прошедшее с момента принятия «Сорбоннской» и «Болонской» деклараций, показывает, что Болонский процесс продвигается вперед, преодолевая немало преград, что обусловлено масштабом поставленных задач, диктуемых новой современной моделью образования и далеко неодинаковым уровнем образования в разных странах. Сами участники Болонского процесса называют три основные проблемы, с которыми им приходится сталкиваться: низкий уровень образования во многих странах; ограничение исследовательской инновационной составляющей образования, так как за три года обучения невозможно подготовить ученого-исследователя, способного на инновации; ограниченный список стран, вовлеченных в Болонский процесс, так как «Болонская декларация» не спешит включать в свои ряды государства, которые оказывают некачественные образовательные услуги[13].

Прежде всего противоречия проявляются в процессе реализации двухуровневой системы образования и связаны с формами организации учебного процесса, уровнем внедряемых инноваций и разными сроками их реализации. В частности, степень бакалавра присуждается в Великобритании после трех-четырехлетних специализированных программ на дневном отделении университета или колледжа. В этой стране существует несколько типов степени бакалавра, названия которых зависят от специализации обучения. К четырем основным степеням там относятся бакалавры в области искусств и наук, в инженерной и юридической области. В Дании бакалавр является первой степенью на университетском уровне, где предусматривается срок обучения от трех до трех с половиною лет, а обучение сосредоточено на одной или двух предметных областях.

Степенью второго уровня в системе высшего образования стран Европы является степень доктора. В Великобритании большинство программ на степень доктора представляют собой сугубо исследовательскую работу, а на исследовательскую программу обычно отводится два-три года, к концу которых студент должен опубликовать полученные результаты в официальных отчетах, в научных или специализированных журналах и по опубликованным материалам написать диссертацию, после успешной защиты которой ему присваивается степень доктора.

В Австрии программа докторантуры требует как минимум два года обучения, предусматривает написание и защиту диссертации и сдачу итогового экзамена. В Испании для получения степени «доктор» требуется от трех до четырех лет обучения в аспирантуре. В Финляндии докторские звания присваиваются либо в виде промежуточной докторской степени, что характерно для некоторых предметных областей, после двух лет обучения, либо в виде итоговой докторской степени после трех-четырех лет обучения и защиты диссертации, а докторские курсы сейчас по большей части предлагаются в аспирантурах.

Докторантское и постдокторантское обучение в настоящее время включено в европейские дебаты по поводу структурной реформы в системе высшего образования. Еще в 1992 году министры образования стран-участниц Европейского союза – Бельгии, Дании, Германии, Франции и Нидерландов – согласились по поводу необходимости усовершенствования прозрачности и «подгонки» существующих систем докторантского обучения. Вопросы структуры и качества докторантского образования в Европе обсуждались на полугодичных консультациях в Швеции (2001) и Испании (2002), а Европейская комиссия представила доклад относительно мобильности докторантов.

Большинство высших учебных заведений неуниверситетского типа в Европе не предлагают получения докторских степеней, однако это не препятствует поступлению неуниверситетских соискателей на докторскую программу в университеты. В частности, в Австрии и Германии, чтобы получить доступ к докторской программе, требуется прохождение некоторого промежуточного курса.

Сегодня существует несколько классификаций докторских степеней[14]. Доктор медицины – специальная степень, присваиваемая в США, получение которой возможно только на базе бакалавриата. Несмотря на такое название, эта степень не является исследовательской докторской степенью. То же самое касается и Доктора права. Доктор философии – это одна из степеней, предусмотренных в структуре высшего образования ряда стран. В частности, в Дании эта степень присуждается имеющим степень кандидата после трех лет научно-исследовательской работы.

Заметим, что степень кандидата присутствует в структуре обучения ряда европейских стран. В той же Дании кандидат – это вторая степень после бакалавра в структуре университетского образования, для получения которой требуется два с половиною года обучения на базе бакалавриата. В Финляндии кандидат – это первая степень обучения в университетском секторе, которая предполагает обучение в течение трех лет.

Теперь рассмотрим состояние вопроса в европейских странах с одной из степеней второго уровня в системе высшего образования, которая называется магистр. В Великобритании существует две большие группы программ на степень магистра. Первые ориентируются на исследовательскую деятельность, вторые – на повышение профессионального уровня по одной из специализаций. Учебные магистерские программы организованы так, что после восьми-девяти месяцев лекций и семинаров происходит сдача экзаменов, а затем студенты в течение трех-четырех месяцев готовят дипломный проект, по результатам защиты которого и экзаменов получают степень магистра.

Степень магистра-исследователя часто называют магистром философии. Чтобы получить ее, необходимо в течение двух лет вести под руководством научного консультанта, принадлежащего к старшему профессорско-преподавательскому составу, самостоятельную научно-исследовательскую работу, по результатам которой и присваивается степень магистра. Как правило, студенты не заканчивают образование на этой ступени, а продолжают исследовательскую работу с целью получения степени доктора.

В Австрии магистр является первой выпускной степенью, которая обычно присваивается после четырех-пяти лет обучения в университете, а на втором этапе обучения предполагается написание диссертации. В Финляндии степень магистра является второй после степени «кандидат» и получение ее предусматривает два года обучения.

А сейчас обратим внимание на те проблемы, с которыми сталкивается реализация Болонского процесса в европейских странах. В 2003 году Национальный союз студентов Европы, созданный еще в 1982 году, издал бюллетень о результатах Болонского процесса на европейском пространстве, основанный на данных проведенного среди студентов мониторинга. Оказалось, что студентов в этой системе привлекает перспектива мобильности, которая предоставляет возможность путешествовать и работать в стране, где лучшие условия труда. Кроме того, в ряду положительных факторов были названы: возможность сотрудничества высших учебных заведений, участие студентов в принятии решений, шанс познакомиться с другими культурами, общедоступность высшего образования. К отрицательным моментам Болонского процесса были отнесены сильная рыночная конъюнктура образования, невысокое качество образования, недоступность магистратуры из-за высокой оплаты, социальная неравноправность, пассивность студентов, произвольный характер трактовки новых правил, приводящий к их двойному истолкованию и снижению качества образования[15].

В 2005 году Национальный союз студентов Европы опубликовал так называемую «Черную Книгу Болонского процесса», изданную на базе материалов, предоставленных студентами из 31 страны-участницы Болонского процесса, включая Италию, Францию, Великобританию, В книге описываются многочисленные недостатки этой реформы. В частности, речь идет о неэффективности кредитной системы, проблемах, связанных со структурой бакалавриата-магистратуры, о недостижимости настоящей мобильности, об ухудшении ситуации с доступностью образования[16]. Так, в Нидерландах плата за обучение увеличилась с двух до пятнадцати тысяч евро в год из-за несоблюдения спонсорами своих договоренностей и уменьшения государственных инвестиций в образование.

В Европе существуют и группы радикально настроенных студентов, которых объединяет противостояние основополагающим принципам Болонского процесса. В их числе – и норвежская группа Norsk Studentunion. В числе отрицательных сторон современного европейского высшего образования они называют: его коммерциализацию; ориентацию исключительно на потребности рынка и глобального капитала; сознательное снижение уровня массового образования, так как магистратура рассчитана на очень небольшой процент учащихся, а большинство ограничивается тремя годами учебы; приобретение отрывочных, фрагментарных знаний; навязывание мировоззрения, основанного на рыночной экономике.

Это движение в 2005 году пополнили студенты из сорока организаций разных европейских стран, которые приняли участие в Европейском Форуме по вопросам образования, проходившем в норвежском Бергене параллельно с заседанием официальных представителей стран-участниц Болонского процесса. Они критиковали Болонскую систему за ограничения государственного финансирования высшего образования, жесткий отбор при поступлении, повышение регистрационного взноса студентов и ухудшение качества образования. Координаторами данного движения являются студенческие организации Германии, Франции, Италии, Ирландии и ряда других стран.

Так что сегодня одной из основных задач развития европейской системы высшего образования является выработка упрощенной и доступной процедуры доступа к высшему образованию, которая укрепила бы позиции Европы на мировом рынке высшего образования. Другой важной проблемой является миграция студентов в пределах единого европейского образовательного пространства. В отдельных европейских государствах – Великобритании, Нидерландах, Германии, Франции – уже выразили заинтересованность в привлечении студентов не из европейских стран. Иными словами, успех Болонского процесса в повышении конкурентоспособности европейского высшего образования в деле привлечения большого количества студентов не из Европы главным образом зависит от конвергенции национальных образовательных программ, а также от способности учреждений системы высшего образования адекватно и грамотно реагировать на указанную конвергенцию.

В ряде стран Европейского союза системы оценки качества еще полностью не разработаны. Введение же конвергентной системы получения академических степеней ведет к необходимости иметь согласованные критерии оценки качества и к установлению определенного минимума требований для предусматриваемых образовательных уровней. Поэтому Болонская инициатива должна будет ввести вопросы аккредитации в центр дискуссий о высшем образовании в Европе. Сейчас развитие этого вопроса подталкивают инициативы, идущие из отдельных стран. Так, в Германии введение программ, предусматривающих получение степени бакалавра или магистра, привело к учреждению аккредитационного совета. Подобные предложения разрабатываются и в Нидерландах.

Как видим, построение европейского пространства высшего образования – процесс непростой, но объективно необходимый для развития всей системы современного высшего образования на нашей планете. Уже полученный опыт Болонского процесса показывает, что он мобилизует усилия региональных образовательных структур, нацеленных на интеграцию и расширение международного сотрудничества, что вселяет определенный оптимизм даже в тех странах, которые сегодня еще не присоединились к этому процессу, но активно изучают его опыт и используют его лучшие достижения на практике.


  1   2

  • 1. Современные тенденции развития высшего образования в Соединенных Штатах Америки