Ные вопросы

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Ные вопросы

Скачать 10,49 Mb.


страница4/37
Дата03.07.2018
Размер10,49 Mb.

Скачать 10,49 Mb.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37

37

гов, мастеров производственного обучения и т. д. Точно так же и педагогический процесс может быть целенаправленным и управляе­мым лишь на основе четко заданных целей и содержания профессио­нального образования, которые необходимо реализовать наиболее эффективным способом.

Рассмотренные выше, казалось бы, сугубо теоретические положе­ния, связанные с характеристикой объекта и предмета профессио­нальной педагогики, связанные с характеристикой объекта и предме­та профессиональной педагогики, важны не только для определения статуса этой специфической области научно-педагогического зна­ний. Они позволяют осмыслить и упорядочить подход к решению более частных, сугубо прикладных задач профессионального станов­ления человека. Одна из наиболее важных проблем, характерных для всех звеньев образования, но особенно актуальных именно для систе­мы профессиональной подготовки учащихся любого уровня и профи­ля, связана с реализацией прогностической функции профессио­нальной педагогики, с прогностическим обоснованием всех взаимо­связанных компонентов педагогических систем профессионального образования, и прежде всего с междисциплинарным исследованием и прогнозированием целей и содержания профессиональной подготов­ки рабочих и специалистов.

В отличие от фундаментальных и устойчивых во времени целей и содержания общего образования, аналогичные компоненты системы профессионального образования характеризуются куда большей по­движностью и динамичностью ввиду непрерывных изменений в со­держании и характере труда рабочих и специалистов, ускорения тем­пов научно-технического прогресса, стремительных изменений на­учных, технических и производственно-технологических параметров развивающейся сферы трудовой деятельности человека. Именно поэтому в ряду философско-методологических проблем по­вышения эффективности профессиональной педагогики одно из веду­щих мест принадлежит анализу ее прогностических функций и исс­ледованию возможностей прогностического подхода к обоснованию целей и содержания профессионального образования.

1.2. Философско- Сфера профессионального образо-

методологические основы вания принципиально работает на

прогнозирования будущее. Поэтому какие бы то ни

в профессиональной педагогике было концепции, доктрины и уп­равленческие решения могут счи­таться научно аргументированными и доказательными лишь в том случае, если их содержание отражает не только констатирующие данные о состоянии и механизмах функционирования образователь­ных объектов, но и перспективы развития этих объектов в будущем. Столь же важное значение имеет прогностическое обоснование тен­денций и непрерывное прослеживание (мониторинг) изменений па­раметров той социально-экономической и производственно-техноло-

38

гической (фоновой) среды, с которой эти объекты взаимодействуют, поскольку сфера образования не только постоянно испытывает влия­ние среды на параметры образовательной деятельности, но и сама оказывает существенное влияние на те или иные характеристики и параметры среды.

Повышенная сложность, многообразие и своеобразная специфика объектов прогнозирования в сфере профессионального образования исключает подмену полноценных, специально организованных про­гностических исследований сугубо интуитивным предвидением. Между тем, именно такой тип предвидения (по типу «нам кажется» и «мы считаем») все еще преобладает в реальной практике принятия как стратегических, так и тактических решений в сфере образования вообще, и профессионального образования в особенности.

Волюнтаризм в принятии подобных прогностических решений со­вершенно недопустим. Сфера профессионального образования (по вполне понятным причинам) обладает повышенной инерционно­стью. Однажды «запущенный» в ложном направлении массивный «каток» образования весьма трудно остановить и тем более развер­нуть в другом направлении... Выбор неверной образовательной стра­тегии в профессиональной подготовке рабочих и специалистов чреват не только колоссальными расходами, пущенными, что называется, «на ветер», крайне низкой социально-экономической отдачей систе­мы профессионального образования в целом и локальных образова­тельно-воспитательных систем на разных ступенях этой системы, но и прямым ущербом, наносимым молодежи и взрослым, деформацией образовательных и воспитательных ценностей и целей, потерей важ­нейших ориентиров и приоритетов профессионального образования.

Вполне понятно поэтому, что одной из наиболее актуальных фи-лософско-методологических проблем профессиональной педагогики, как и философии профессионального образования в целом, является разработка всего комплекса вопросов, связанных с методологией, те­орией и практикой организации постоянно действующей системы (службы) образовательно-педагогического прогнозирования.

Существуют разные уровни образовательно-педагогического про­гнозирования. Все зависит от того, о какой стратегии и о каких управ­ленческих решениях идет речь.

На уровне прогнозирования развития собственно педагогических и дидактических объектов в сфере профессионального образования речь преимущественно идет о прогностическом обосновании целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся на разных ступенях образования. Именно эти компоненты, и особенно цели и содержание образования, выступают в качестве основных объектов прогнозирования. В своей совокупности указанные компоненты образуют педагогически сори­ентированные образовательные системы, существенно различные по своему конкретному наполнению в зависимости от уровня и профиля профессионального образования. Эти системы должны находиться в

39

зоне прогностического слежения, оставаться открытыми для соот­ветствующих изменений и корректив. Результаты прогнозирования находят свое отражение в государственных и региональных образова­тельных стандартах, профессионально-квалификационных характе­ристиках и моделях выпускников учебных заведений разного типа, в содержании учебных планов и программ, учебников и учебно-мето­дических пособий, в разрабатываемых средствах, методах и органи­зационных формах предстоящей педагогической деятельности.

Иными словами, службы собственно педагогического или дидак­тического прогнозирования призваны обслуживать соответствующей опережающей информацией авторов учебно-программной докумен­тации, учебников и других материалов, во многом предопределяю­щих успех будущей педагогической деятельности, педагогического процесса как такового, педагогической технологии.

Оценивая общее состояние прогностических исследований в сфере профессионального образования в бывшем СССР и в современной России, необходимо отметить, что проблемы образовательно-педаго­гического прогнозирования в достаточной мере разработаны лишь на уровне общих теоретико-методологических оснований. Системати­ческие, междисциплинарные теоретические и прикладные (практи-ко-ориентированные) прогностические исследования в данной обла­сти еше не получили должного распространения.

Приходится констатировать, что прогностические исследования в сфере профессионального образования носят эпизодический, во мно­гом случайный характер, отражая, главным образом, внезапно воз­никающие идеи и кампании по проведению образовательных реформ, подготовке законодательных актов, предельно краткосрочных кон­курсов на составление разнообразных стандартов и программ разви­тия образования, когда без какого-либо систематически накапливае­мого прогностического задела и должного информационного обеспе­чения одним махом составляются документы долговременного, стратегического значения.

Между тем, образовательно-педагогическое прогнозирование — это не разовое мероприятие, расчитанное на жесткий период упреж­дения, а, прежде всего, специально организованное междисципли­нарное исследование, которое должно проводиться непрерывно, сис­тематически, в целях получения непрерывно обновляющейся инфор­мации о развитии как внешней социально-экономической, научно-технической и производственной сферы, так и конкретных профессионально сориентированных образовательных систем. Толь­ко такой подход позволяет рассчитывать на формирование достовер­ного прогностического задела, увязанного с реалиями жизни, дина­микой рынка труда и рынка профессий, с изменяющимися обще­ственно-личностными образовательными потребностями. Речь, по сути, идет о своеобразной службе слежения за развитием профессио­нального образования с обязательным учетом тенденций в инфра­структуре меняющегося производства, в объектах, содержании и ха-

40

рактере труда рабочих и специалистов соответствующих уровня и профиля.

Исходный пункт любых прогностических исследований — выявле­ние и возможно более четкая характеристика объектов прогнозирова­ния. Иными словами, прежде чем ответить на вопрос, «как прогнозиро­вать?», какие подходы, методы и приемы позволяют получить надежные прогностические данные, необходимо определить, «что, собственно, следует прогнозировать?», какие объекты требуют прогностического обоснования, поддаются прогнозированию и должны попасть в зону прогностического поиска. В связи с этим следует различать два основных вида прогнозирования в сфере профессионального образования — стра­тегическое, когда исследуются долговременные перспективы развития системы профессионального образования в целом, и тактические, ори­ентированные на опережающее, прогностическое обоснование целевых, содержательных и процессуальных компонентов вполне конкретных образовательных систем на том или ином уровне профессиональной подготовки рабочих и специалистов.

Прогнозирование развития системы профессионального образова­ния в целом — задача глобального прогностического характера. Зада­чи такого класса, конечно же, не могут решаться эпизодически, в разовом порядке, хотя бы потому, что длительный период разработки подобных прогнозов неизбежно приведет к «старению» прогностиче­ских данных и рекомендаций еще до того, как этими прогностически­ми суждениями можно будет воспользоваться практически. Это озна­чает, что процесс прогнозирования подобных образовательных сис­тем (как в рамках данного социума, так и на международном уровне) должен складываться из двух взаимосвязанных, но существенно раз­ных этапов:

  • этапа обобщения концептуальных идей и формирования соот­ветствующей парадигмы (например, парадигмы непрерывного про­фессионального образования), создающей предпосылки для форми­рования исходной нормативной модели желательного состояния про­гнозируемой системы и последующего прогностического обоснования средств достижения поставленной цели;

  • этапа собственно процессуального, на котором и осуществляется системное прогностическое исследование, ориентированное на поиск и обоснование всех жизненно важных факторов, обеспечивающих опти­мальное функционирование системы (имеется в виду финансовое, мате­риально-техническое, кадровое, научно-методическое, информацион­ное и другие виды обеспечения).

Такой вид прогнозирования, отражающий логику от цели — к средствам, в теории прогнозирования называют нормативным.

Возможна, однако, и другая логика, когда, исходя из имеющихся средств, прогнозируют результат функционирования тех или иных модельно представленных альтернатив образовательной деятельно­сти с последующим выбором (по определенной системе критериев оценки наиболее существенных параметров) лучшей из них.

41

Такой подход к прогнозированию (от наличных средств — к воз­можной цели и реальному результату) называют поисковым, изы­скательским.

Вполне понятно, что в процессе прогнозирования целостных обра­зовательных систем, когда в зону исследовательского поиска и после­дующей координации, синтеза его результатов попадают все преем­ственно связанные друг с другом подсистемы профессионального об­разования, используются оба этих подхода. В настоящее время не существует ни полностью завершенных парадигм профессионального образования, ни полного набора средств, способствующих реализа­ции этих парадигм. Поэтому только сочетание нормативного подхода с поисковым может способствовать получению относительно досто­верных результатов подобных прогностических исследований.

В качестве методов прогнозно-стратегических исследований в об­разовании могут быть использованы как традиционные методы ис­следования (наблюдения, анализ документации, образовательно-пе­дагогический эксперимент и др.), так и специфические исследова­тельские методы, обладающие повышенными прогностическими возможностями: методы экстраполяции тенденций, моделирования и экспертных оценок в их самых разнообразных вариантах. Именно эти методы (при условии их коррективного применения) позволяют наиболее экономичным путем получать разноплановую прогности­ческую информацию, в определенной степени компенсировать отсут­ствие или недостаточность системных, комплексных исследований, рассчитанных на привлечение специалистов разного профиля, совме­стно решающих проблемы научного обоснования развития образова­тельных систем.

Применительно к собственно педагогическим проблемам профес­сионального образования особое значение приобретает разработка методологии и методики локального педагогического прогнозирова­ния, ориентированного на прогностическое обоснование наиболее важных нормативных документов в сфере профессионального обра­зования — государственных стандартов, учебных планов, программ, текстов учебников и учебных пособий и взаимосвязанных с ними компонентов педагогических технологий. Такой вид прогнозирова­ния может быть назван дидактическим прогнозированием, а область научных знаний о подходах, принципах и методах прогнозирования в дидактике — дидактической прогностикой.

1.3. Основные этапы Алгоритм прогностических ис-

дидактического прогнозирования следований в дидактике в наибо-



в профессиональной педагогике лее общем виде м°жет быть опи-

сан следующим образом:



1. Построение прогностиче­ской модели выпускника соответствующего учебного заведения — будущего специалиста или рабочего определенной квалификации и профиля.

42

Модель представляет собой исследовательский документ, ориен­тированный на концентрированное выражение целей обучения. Структура модели включает в себя:

  • фоновый блок (прогностическая характеристика наиболее су­щественных компонентов среды (учебной, социально-экономиче­ской, научно-технической, производственной), в которую, как пред­полагается, попадет выпускник после окончания учебного заведения;

  • мировоззренческий блок (характеризующий с возможно более подробной (потенциально диагностируемой) детализацией жела­тельные мировоззренческие и поведенческие качества выпускника, ментальные параметры его личности);

  • блок знаний (дающий прогностическое видение той системы теоретических и прикладных знаний, которыми должен овладеть вы­пускник, в том числе и с учетом существующих образовательных стандартов);

  • блок навыков и умений (описывающий наиболее существенные интеллектуальные и практические навыки и умения, которые потребу­ются выпускнику в последующей учебной и трудовой деятельности);

  • блок творческих качеств личности (содержащий индивидуаль­но сориентированные качества творческой деятельности, которые подлежат целенаправленному формированию в педагогическом про­цессе с учетом личностных интересов и возможностей учащегося).

Прогностическая модель — документ принципиально открытый для оперативного внесения корректив во все ее структурные блоки по мере изменений внешних и внутренних параметров и факторов, вли­яющих на цели образования. Таким образом, именно в модели нахо­дят свое отражение результаты прогностического междисциплинар­ного мониторинга за параметрами внешней по отношению к образо­ванию среды и внутренних (психолого-педагогических) инноваций.

2. Прогностический отбор содержания образования и учебного материала.

Система целей обучения, фиксируемая в прогностической модели выпускника учебного заведения того или иного уровня и профиля, позволяет на следующем этапе прогностического исследования при­ступить к отбору содержания образования, фиксируемого в учебном плане и программах учебного заведения (или системы однотипных по уровню и профилю учебных заведений) и учебного материала, фик­сируемого в учебниках, учебных пособиях, методических материа­лах разного типа и т. п. Наиболее ответственная и наукоемкая иссле­довательская процедура на этом этапе — анализ взаимоотношений науки и соответствующего учебного предмета.

Необходимо спроецировать компоненты логической структуры науки на плоскость образования, найти дидактические эквиваленты (с учетом не только научности отбираемого материала, но и его до­ступности) оснований изучаемой науки, ее важнейших теорий, зако­нов и закономерностей, категорий, понятий и терминов, принципов, постулатов, правил, методов, которыми пользуется данная наука в

43

обогащении своих знаний, идеи, которые позволяют увидеть вероят­ные перспективы развития науки в будущем, и, наконец, фактов, составляющих эмпирический базис науки, ее аргументирующую, до­казательную основу.

Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необ­ходимостью прогностической оценки реальной значимости и перс­пективности отбираемого содержания образования и учебного мате­риала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами специалистов-ученых, представляющих ту или иную науку. Необхо­димо их взаимодействие, интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методической точек зрения). Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического прогнозирова­ния не только в сущностном, но и в организационном плане, насколь­ко важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания образования на любом уровне образова­тельной деятельности.

3. Классификация и систематизация отобранного учебного мате­риала. Составление учебно-программной документации.



На этом этапе осуществляются собственно дидактические процеду­ры классификации учебного материала по его значимости и очередности (преемственности) изучения, а также по требуемому уровню его усво­ения. В любом учебном материале есть сведения, которые служат разви­тию эрудиции учащихся, их введению в изучаемый материал. Эти све­дения требуют усвоения на уровне знакомства, общего представления. Определенная часть материала требует запоминания (отдельные фак­ты, наиболее употребительные формулы, условные графические изо­бражения приборов и т. п.). Основная часть учебного материала требует понимания, усвоения аргументов и логики соответствующего знания и его рассуждающего, развернутого воспроизведения в процессе контроля знаний. И, наконец, есть материал, требующий его творческого усвое­ния, способствующего переносу усвоенных знаний в новую ситуацию и их практическое использование на уровне интеллектуальных и практи­ческих навыков и умений.

Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной структу­ризации учебного материала (еще до его включения в соответствую­щие учебные тексты, компьютерные или аудиовизуальные програм­мы и т. п.) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую процедуру: диагностирование необходимости и возможности усвое­ния этого материала конкретным контингентом учащихся еще на уровне диагностического целеполагания и возможной стандартиза­ции обучения, а затем и на уровне контроля результатов обучения, определения соответствия планируемых целей и фактических ре­зультатов. Именно в этом соответствии (степени соответствия), опре­деляемом опять-таки не на «глазок», интуитивно и произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестиро­вания, следует искать и оценивать истинную результативность и эф-

44

фективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие учащихся в их единстве).

4. Обоснование процессуальной стороны обучения.

Даже самое «лучшее», отобранное и по критериям научности, и по критериям доступности, содержание образования останется нереали­зованным без учета процессуальных механизмов его активного и заинтересованного усвоения учащимися. Это означает, что собствен­но научная («сценарная») деятельность ученых-дидактов и методи­стов должна быть «состыкована» с ожидаемой практической («испол­нительской») деятельностью педагогов-практиков (учителей, препо­давателей). Поэтому чрезвычайно важное значение имеет обоснование не только содержательной, но и процессуальной стороны обучения, поиск методов, средств и организационных форм обучения (воспитания, развития), в наибольшей степени соответствующих ха­рактеру изучаемого учебного материала. Выполнить эту творческую задачу невозможно без «связки» ученый — учитель. Только во взаи­мосвязи их проектировочной и исполнительской деятельности воз­можно добиться истинной эффективности и оптимальности «сцена­рия» обучения, его осуществления, а главное, его результативности.

5. Опытно-экспериментальная проверка и коррекция оптималь­
ности принимаемых решений.

Судить о том, насколько верными оказались решения, связанные с отбором, систематизацией и классификацией содержания образова­ния и учебного материала, насколько целесообразны те или иные методы, средства и организационные формы обучения, умозритель­ным путем невозможно. Необходима организация опытно-экспери­ментальной проверки принятых решений и их оперативная корректи­ровка в тех случаях, когда такие решения оказались недостаточно эффективными (оптимальными) с точки зрения соответствия целей образования и его результатов.

Только в сочетании и гармонии теоретических методов прогности­ческих исследований в дидактике и методов опытно-эксперименталь­ных возможно получение достаточно надежных (хотя, понятно, и не абсолютно надежных) прогностических рекомендаций, ориентиро­ванных на практику, на принятие обоснованных решений о формиро­вании всех взаимосвязанных компонентов работоспособных дидакти­ческих систем. Организовать такие комплексные исследования не­просто, тем более что они требуют достаточно большого времени, а их результаты, как правило, нужны немедленно, как говорится, не столько «на завтра», сколько «на вчера»... Выход может быть найден лишь в том случае, если будет налажен непрерывно действующий мониторинг получения, хранения, обработки и оперативного пред­ставления систематически обновляемой информации о параметрах изучаемых наук и их дидактических эквивалентах в целях своевре­менного принятия ответственных решений, связанных с содержани­ем обучения на всех уровнях, и особенно в системе профессионально­го образования, в связи с быстро меняющимися параметрами техни-

Каталог: 2011
2011 -> Проектно-исследовательская работа
2011 -> Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям
2011 -> Курсовая работа должна быть написана на белой бумаге формата А4, подшита в скоросшивателе или специальной папке для дипломов и курсовых работ
2011 -> Реферат "Производство ферросилиция"
2011 -> Семинар «Обеспечение межведомственного информационного взаимодействия при выполнении государственных функций и предоставлении услуг населению»
2011 -> Методические рекомендации организации представляют материалы в Госдоклад в рамках своей компетенции
2011 -> "Земская медицина в России и Башкортостане"
2011 -> Маардуская гимназия требования к написанию и оформлению реферата
2011 -> Программа учебного курса по выбору для специальности «Юриспруденция», уровень подготовки бакалавр, специалист
2011 -> Программа учебного курса по выбору для специальности «Юриспруденция», уровень подготовки бакалавр, специалист
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   37