§ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Главная страница
Контакты

    Главная страница



§ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

Скачать 10,49 Mb.


страница23/37
Дата03.07.2018
Размер10,49 Mb.

Скачать 10,49 Mb.

1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   37
§


ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА — ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

Педагог становится мастером своего дела, профессиона­лом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую дея­тельность, овладевает педагогическим капиталом, признавая педаго­гические ценности. История профессиональной школы и педагогиче­ской мысли — это процесс постоянной оценки, переосмысления, ус­тановления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном уви­деть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятель­ности преподавателя. Ценности и достижения педагогической куль­туры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности.

Педагогическая деятельность по своей природе технологична. В этой связи требуется анализ педагогической деятельности, позволя­ющий рассматривать ее как решение многообразных педагогических задач.

Категория «педагогическая технология» помогает понять суть пе­дагогической культуры, она раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависи­мости от складывающихся в обществе отношений. Именно в таком случае педагогическая культура выполняет функции регулирования, сохранения, воспроизведения и развития педагогической реальности.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагоги­ческой культуры раскрывает механизм ее овладения и воплощения как творческий акт. Процесс присвоения преподавателем выработан­ных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, личность спо­собна преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как личностными особенностями преподавателя, так и характером его научно-педагогической деятельности.

Становится очевидным, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических спо­собностей личности. В педагогических ценностях личность опредме­чивает свои индивидуальные силы и опосредует процесс присвоения нравственных, эстетических, правовых и других отношений, т.е. лич­ность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собствен­ное развитие, реализуя себя в деятельности.

Таким образом, можно сказать, что профессионально-педагогиче­ская культура это мера и способ творческой самореализации лич­ности преподавателя профессиональной школы в разнообразных ви-

297

дах педагогической деятельности и общения, направленных на освое­ние, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление профессионально-педагогической культуры дает возможность вписать данное понятие в категориаль­ный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагоги­ческого общения, культура личности преподавателя профессиональ­ной школы.

Формирование педагогической культуры преподавателя профес­сиональной школы предполагает овладение технологией педагогиче­ского общения, педагогическими инновациями и импровизацией, приемами и способами организации учебной, изобретательно-техни­ческой деятельности учащихся, технологией управления собствен­ной профессиональной деятельностью.

В логике наших рассуждений особое значение приобретает лично­стный подход к анализу культуры и выявлению особенностей форми­рования личности. Личностный подход предполагает, что его может осуществлять лишь педагог, осознающий личностью самого себя. Только в этом случае он может увидеть личность в воспитаннике, понять его и строить свое взаимодействие с ним как диалог, как обмен интеллектуальными, эмоциональными и социальными ценностями, благодаря чему оказывать помощь в развитии личности воспитанни­ка и развивать себя как личность. Важнейшей предпосылкой творче­ской деятельности является способность выделять свое «Я — профес­сиональное» из окружающей педагогической деятельности, противо­поставлять себя как субъекта объектам своего воздействия и рефлексировать свои действия, слова и мысли.

Личностный смысл профессиональной деятельности требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать свое поведение в соответствии с возникши­ми или специально поставленными педагогическими задачами. Са­морегуляция как волевое проявление личности раскрывает природу и механизм таких профессиональных черт личности преподавателя, как инициативность, самостоятельность, ответственность и т.п.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «до­тошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображе­ния и мысли, чувство юмора и склонность к шутке и др. Данные качества раскрывают особенности действительно свободной, самостоятельной и активной личности. Под современным понятием «творческая личность» понимается такой тип личности, для которого характерна устойчивая, высокого уровня направленности на творчество, мотивационно-творче-ская активность, которая проявляется в органическом единстве с высо­ким уровнем творческих способностей и которые позволяют ей достиг­нуть прогрессивных, социально и лично значимых творческих резуль­татов в одном или нескольких видах деятельности.

Специфика педагогического творчества преподавателя професси­ональной школы состоит в том, что объектом и одновременно субъек-

298


том его профессиональной деятельности является личность учащего­ся, будущего квалифицированного рабочего-профессионала. Все дру­гие виды творческой деятельности уступают творчеству педагогиче­скому по своей сложности и ответственности именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста.

Преподаватель профессиональной школы в силу особенностей профессиональной деятельности сочетает научное и педагогическое творчество. Безусловно, характер научной деятельности, логика и алгоритм решения научных задач детерминируют алгоритм решения задач педагогически.

Во-первых, педагогическое творчество более «регламентировано» но времени. Этапы творческого процесса — возникновение педагоги­ческого замысла, разработка, реализация замысла и др. между собой «жестко» связаны во времени, требуют оперативного перехода от од­ного этапа к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, иногда даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в практической деятельности педагога они чаще исключены. Преподаватель ограничен количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела, он ограничен аудиторным временем и т.д. В ходе урока, семинарского или лабора­торного занятия возникают предполагаемые и неожиданные про­блемные ситуации, требующие квалифицированного решения. Каче­ство решения, выбор наилучшего варианта могут ограничиваться в силу указанной особенности, психологической специфики педагоги­ческих задач.

Во-вторых, отсроченность результатов творческих поисков педа­гога. В других сферах результаты деятельности, как правило, матери­ализуются сразу же и могут быть соотнесены с поставленной целью. Результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, на­выках, умениях, деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются лишь частично и относительно. В силу этого обстоятель­ства они не могут служить обоснованием решения на каждом новом этапе педагогической деятельности. Лишь развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют ему на основе частичных результатов прогнозировать ре­зультат его профессионально-педагогической деятельности.

В-третьих, сотворчество преподавателя с учащимися, коллегами-преподавателями в педагогическом процессе, основанное на единстве цели профессиональной деятельности. Атмосфера творческого по­иска в педагогическом коллективе и учебных группах обучающихся выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель как специалист в определенной области знаний в ходе учебно-воспита­тельной работы, производственной практики демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности.

Критерии должны раскрываться через качественные признаки (показатели), по мере проявления которых можно судить о большей

299


или меньшей степени выраженности данного критерия; они должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве и, по возможности, охватывать основ­ные виды педагогической деятельности. Примером таких критериев могут служить:

  1. Ценностное отношение к педагогической реальности проявля­ется через понимание и оценку целей и задач педагогической дея­тельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъект-субъектных отношений, удовлетворенность педа­гогическим трудом.

  2. Технолого-педагогическая подготовленность предполагает зна­ние и умение использовать способы решения аналитико-рефлексив-ных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельно-стных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих педагогических задач. Способы решения задач определяются через совокупность умений, отражающих уровень развития личности пре­подавателя как субъекта деятельности.

  3. Интегративность видов педагогической культуры, отражающая уровень сформированности основных видов педагогической культу­ры и их взаимосвязь.

4. Степень развития педагогического мышления как критерий
профессионально-педагогической культуры содержит в себе следую­
щие показатели: сформированность педагогической рефлексии, от­
ношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-по­
исковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышле­
ния, самостоятельность в принятии решений.

5. Стремление к новаторскому и профессионально-педагогическо­
му самосовершенствованию по таким показателям, как наличие ча­
стной педагогической системы, отношение к собственному педагоги­
ческому опыту, его оценка, отношение к опыту своих коллег, овладе­
ние опытом совершенствования.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическим процессам инновация оз­начает введение нового в цели, содержание, методы и формы обуче­ния и воспитания, организацию совместной деятельности преподава­телей, мастеров производственного обучения, учащихся.

Инновационная направленность формирования профессиональ­но-педагогической культуры преподавателя профессиональной школы предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания учащихся, создание в учебном заведении определенной инновационной среды.

Если раньше инновационная деятельность сводилась к использо­ванию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэ­тому важным направлением в работе руководителей учебных заведе-

300


ний становится анализ и оценка вводимых преподавателями педаго­гических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

Анализ структурных компонентов профессионально-педагогиче­ской культуры с точки зрения их инновационности означает: во-пер­вых, выявление наличия или отсутствия в них новизны, во-вторых, установление повторяемости известного с несущественными измене­ниями, в-третьих, определение конкретно того, что уже известно, в-четвертых, обнаружение дополнения известного существенными признаками, элементами, в-пятых, установление создания нечто ка­чественно нового. Данный алгоритм анализа инновации приложим как к оценке внедрения результатов научно-педагогических исследо­ваний, так и к оценке передаваемого педагогического опыта.

Современной профессиональной школой накоплен богатый педа­гогический опыт, который должен быть реализован в конкретной пре­подавательской деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства преподавателей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения в его отборе и анализе. В реальной практике преподаватели часто не заду­мываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

С учетом данного обстоятельства в учебных заведениях целесооб­разно иметь тематику микроисследований психолого-педагогическо­го содержания, которые помогут преподавателям по-новому взгля­нуть на собственную педагогическую деятельность и деятельность учащихся, оценить эффективность используемых ими педагогиче­ских технологий.

КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Предлагаемая система критериев оценки педагогиче­ских технологий позволяет охарактеризовать не только количествен­ные, но и качественные параметры профессионального обучения.

Отличительной особенностью данной системы является наличие нескольких групп критериев, каждая из которых позволяет достаточ­но подробно охарактеризовать конкретную педагогическую техноло­гию не только на этапе оценки результатов, но и на этапах ее проек­тирования.

8.1. Критерии оценки на Первый критерий - расчленение

этапе проектирования процесса на внутренние, связан-

новых технологий ные между собой этапы, фазы, опе-

рации, процедуры.



Вторым критерием служит критерий алгоритмичности. Основны­ми функциями данного критерия являются оценка выполнения про-

301


цедур и операций, включенных в технологию, и соблюдение условий, обеспечивающих надежность достижения результата.

Критерий алгоритмичности включает в себя следующие наиболее значимые показатели:

  • показатель однозначности выполнения включенных в техноло­гию процедур и операций;

  • показатель функциональной полноты.

Чем значительнее отклонение в действиях субъекта от парамет­ров, предписанных технологией, тем реальнее опасность деформиро­вать весь процесс и получить результат, не соответствующий ожида­емому. Причем деформация одной процедуры или операции отража­ется на всей технологической цепочке и заранее предопределяет непрогнозируемые последствия.

Показатель функциональной полноты позволяет оценить техно­логию обучения с позиции возможностей комплексной реализации всех функций процесса обучения.

Критерий технологической последовательности позволяет оце­нить выполнение следующих требований, обеспечивающих успеш­ное течение технологического процесса:

  • Совокупность и последовательность процедур и операций, вхо­дящих в технологический процесс, должны базироваться на внутрен­ней логике функционирования и развития данного процесса и осуще­ствляться на основе его анализа.

  • Обязательно точное перечисление всех действий и операций, необходимых для выполнения технологии, и определение условий, обеспечивающих порядок их осуществления.

  • Выполнение каждой операции или процедуры должно сопро­вождаться действиями, позволяющими осуществлять обратную связь.

У преподавателя всегда остается возможность «вмешиваться» в объективный ход процессов, изменять их порядок, устанавливать другой темп процедур и операций в зависимости от изменяющихся требований к быстроте их выполнения, эффективности и целесооб­разности.

Критерии оценки на этапе проектирования включают в себя и частный критерий управления процессом обучения. Его ос­новной функцией является оценка спроектированной техноло­гии обучения с точки зрения заложенных в ней возможностей контроля и коррекции реально осуществляемого процесса обу­чения.



Этот критерий включает в себя следующие наиболее значимые показатели:

показатель выбора единицы усвоения (обучающего модуля);

показатель сопоставления реально выполняемых процедур,
операций с эталоном (идеальной моделью);


302
Интегральный критерий оценки педагогической технологии

Критерии оценки этапа проектирова­ния новых технологий обучения

Критерии оценки новых технологий обуче­ния на этапе функционирования




иК


Критерий алго-рйтмичности


-ритерии оценки

используемой системы дидак­тических средств




нар!

Критерии разде ления процесса н; связанные между собой этапы, one* рации, процедуры

Критерии „техно логической по­следовательности выполнения опе­рации и процедур

Критерий управ



Критерии оценю содержания обу­чения

нки Ki

критерии оцен используемых методов обучения|системы

Критерии оценк организации оо\ чения


Критерий эффективности результатов обучения





Критерии сформированное™ профессио­нальных навыков и умений



рите-



Само- Соблю- Точность Скорость Процент Слож-
стоятель- цение (откло- выпол- орака ность
«ость правил нение от нения выпус-

сехники норма- каеиои

эезопас- тива) продук-

ности ции



Правиль- Рацио-
ность наль-
выпол- ность
няемых органи-
деист- зации
вии труда



Проч­ность усвоения


^облю цение

JOpM


эасход матери


усвоения


Глубина [Деист- Систем- Осозна Объем Скорость Точность
знании венность ность н- иость усвоен- усвоения ~~
знании ньгх зна-1^

НИИ


Рис. 11. Система критериев оценки педагогических технологий


8.2. Критерии оценки новых Содержание обучения может быть

технологий на этапе оценено частным критерием эф-

функционирования фективности содержания обуче-

ния, который характеризуется следующими качественными и количественными показателями. К качественным показателям относятся:

  • целостность отражения в содержании обучения задач образова­ния, воспитания и развития;

  • структурное соответствие содержания обучения принятой пси-холого-педагогической концепции усвоения;

  • отражение в содержании обучения современного уровня разви­тия науки, техники и производства;

  • гносеологически верное соотношение эмпирического и теорети­ческого, образного и понятийного, конкретного и абстрактного.

Эти показатели позволяют выявить феномен эффективности и осуществить качественный его анализ. Вместе с тем необходимо ис­пользовать количественные показатели, которые хотя и не отражают сущность исследуемого процесса, но позволяют улучшить педагоги­ческую деятельность.

К таким показателям относятся:



  • информативность учебного материала, которая устанавливает­ся путем соотнесения элементов содержания, предусмотренных про­граммой, с вводимыми преподавателем в единицу времени;

  • усвоенность учебного материала, определяемую соотношением объема учебного материала, усвоенного учащимися в течение едини­цы времени к материалу, сообщенному учащемуся за то же время.

Единица усвоения учебного материала является условной величи­ной, в качестве которой могут быть приняты: формулы, дефиниции, правила и др.

Для оценки эффективности методов, используемых в процессе обучения, применим соответствующий частный критерий. Он может быть представлен такими качественными показателями, как:

  • адекватность методов целям и содержанию учебного мате­риала;

  • обоснованность выбора методов обучения в перцептивном, гно­стическом, логическом, контрольно-оценочном, мотивационном и других аспектах. При оценке по данному показателю определяется степень учета преподавателем возрастных личностных особенностей учащихся, уровня их теоретической и практической подготовленно­сти, а также собственных возможностей;

  • многообразие использования методов и вариативность реализу­емых приемов обучения;

  • соответствие методов обучения реальной материально-техни­ческой базе и отведенному учебному времени.

Эффективность используемых в процессе обучения дидактиче­ских средств устанавливается по следующим качественным показа­телям:

304


  • обеспечение принципов наглядности и доступности обучения;

  • функциональное соответствие дидактическим задачам, содер­жанию и избранным методам обучения;

  • комплексность применения;

универсальность использования и удобства эксплуатации
средств обучения.

При оценке эффективности средств обучения с помощью количе­ственных показателей их выбор осуществляется в зависимости от вида используемого дидактического средства.

Качественными показателями, раскрывающими частный крите­рий эффективной организации учебного процесса, являются:

  • соответствие форм организации обучения принятым периодам усвоения знаний и формирования навыков и умений (психологиче­ский и логический аспекты);

  • сменяемость и многообразие форм обучения и вариативность их видов;

  • обеспечение рационального сочетания коллективной и индиви­дуальной форм деятельности учащихся.

Количественными показателями при этом могут служить:

  • количество времени, отводимого и затраченного на решение поставленных задач;

  • темп протекания учебного процесса;

  • степень помощи преподавателя (мастера производственного обу­чения) учащимся при организации их самостоятельной деятельности.

8.3. Критерии эффективности Качественная оценка знаний уча-
результатов обучения щихся может осуществляться по

следующим показателям:



  • глубина знаний, характеризующая числом осознанных сущест­венных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися;

  • действенность знаний, предусматривающая готовность и уме­ние учащихся применять их в сходных и вариативных ситуациях;

  • системность, определяемая как совокупность знаний в созна­нии учащихся, структура которой соответствует структуре научного знания;

  • осознанность знаний, выражающаяся в понимании связей меж­ду ними, путей получения знаний, умений их доказывать.

В качестве примера оценки эффективности результата обучения покажем изменения показателя глубины знаний в зависимости от уровня усвоения.

I уровень (узнавание) — учащийся только отличает данный объ­


ект или действие от их аналогов, показывая формальное знакомство
с объектом или процессом изучения, с их внешними, поверхностными
характеристиками.

II уровень (репродуцирование) — учащийся может не только вы­
брать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, но
и дать определение понятия, пересказать учебный материал.

305


  1. уровень (продуктивной деятельности) — учащийся не только показывает понимание функциональных зависимостей между изуча­емыми явлениями и умение описывать объект, но и решает задачи, вскрывая причинно-следственные связи, умеет связать изучаемый материал с практикой, с жизнью.

  2. уровень (трансформации) — учащийся способен путем целе­направленного избирательного применения соответствующих зна­ний в ходе решения творческих задач вырабатывать новые приемы и способы их решения.

Аналогично оценивается эффективность усвоения знаний по каждому качественному показателю на всех представленных уровнях.

Кроме того, возможно дать количественную оценку усвоенных знаний на каждом уровне, используя следующие показатели:



  • объем усвоенных знаний;

  • скорость усвоения учебного материала;

  • прочность усвоения;

  • точность усвоения и др.

Для производственного обучения характерны специфические по­казатели, обеспечивающие оценку эффективности результатов дан­ного вида обучения по интегральному критерию.

Интегральный критерий образуется двумя частными критериями:



  • критерием сформированности ориентировочной основы дея­тельности;

  • критерием сформированности навыков и умений.

Критерием сформированности ориентировочной основы деятель­ности может служить составленная учащимися учебно-инструкцион­ная карта, которая, с одной стороны, используется как средство орга­низации ориентировочной основы деятельности в процессе усвоения, а с другой стороны, является эталоном, нормативным содержанием деятельности, образцом ее выполнения. Исходя из вышесказанного, основными показателями первого критерия выступают:

  • полнота информации, представленная в заполненных учащи­мися картах;

  • самостоятельность заполнения карт;

  • правильность заполнения карт.

Полнота информации обеспечивается путем включения в карту всех необходимых предметных условий и характеристик, имеющих значение для достижения требуемого результата.

Самостоятельность заполнения карт определяется мерой помощи мастера в процессе выполнения задания.

Правильность заполнения карт устанавливается при вербальном описании действий, зафиксированных в карте.

Безошибочное описание деятельности в системе адекватных поня­тий, умение дать полный отчет о ее содержании, предметных услови­ях позволяют мастеру сделать вывод о сформированности у учащихся ориентировочной основы деятельности.



Второй критерий служит для оценки сформированности про­фессиональных навыков и умений, и можно выделить инвариант­ный набор показателей, оценка по которым производится незави­симо от названных выше факторов. К этим показателям относятся следующие:

а) качественные:

  • правильность выполняемых действий;

  • рациональность организации труда и рабочего места;

  • самостоятельность в работе;

  • соблюдение правил техники безопасности;

  • применимость теоретических знаний при выполнении заданий;

  • применение передовых методов труда новаторов;

  • сложность выпускаемой продукции;

  • рациональное построение технологического процесса и др.;

б) количественные:

  • точность работы (отклонения от норматива);

  • время, отводимое на выполнение задания;

  • процент брака в работе (количество ошибок при выполнении задания);

  • выполнение норм выработки;

  • соблюдение норм расхода материала;

  • рациональный выбор оборудования и инструментов и др.

В целом оценить результаты обучения, учитывая всю совокуп­ность приведенных показателей, возможно, используя методику тес­тового контроля или метод компонентного анализа.

Особенностью данных методов контроля является то, что они при­менимы к любому виду обучения, как к теоретическому, так и произ­водственному. Отличие состоит в том, что в первом случае интеграль­ным критерием оценки будет служить критерий усвоения учебного материала, а во втором — критерий сформированности профессио­нальных навыков и умений, обеспечивающийся, соответственно, сво­ими специфическими критериями.












































































































































ГЛАВА X

Каталог: 2011
2011 -> Проектно-исследовательская работа
2011 -> Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям
2011 -> Курсовая работа должна быть написана на белой бумаге формата А4, подшита в скоросшивателе или специальной папке для дипломов и курсовых работ
2011 -> Реферат "Производство ферросилиция"
2011 -> Семинар «Обеспечение межведомственного информационного взаимодействия при выполнении государственных функций и предоставлении услуг населению»
2011 -> Методические рекомендации организации представляют материалы в Госдоклад в рамках своей компетенции
2011 -> "Земская медицина в России и Башкортостане"
2011 -> Маардуская гимназия требования к написанию и оформлению реферата
2011 -> Программа учебного курса по выбору для специальности «Юриспруденция», уровень подготовки бакалавр, специалист
2011 -> Программа учебного курса по выбору для специальности «Юриспруденция», уровень подготовки бакалавр, специалист
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   37

  • КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ