Ные вопросы

Главная страница
Контакты

    Главная страница



Ные вопросы

Скачать 10.49 Mb.


страница13/37
Дата03.07.2018
Размер10.49 Mb.

Скачать 10.49 Mb.

1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   37
§

После построения содержания обучения на макроуровне (стандарт, блочно-модульная учебная программа для профессио­нального обучения в образовательном учреждении или блочно-мо-

164


дульная учебная программа для обучения в сфере занятости) раскры­вается содержание соответствующих модульных единиц (предметов, предметных областей, видов практического обучения, работ).

Анализ основных детерминант профессионального обучения по­казывает, что все их компоненты являются либо объектами и предме­тами (предметы и средства производства, готовая продукция), либо процессами и явлениями (природные явления, экономические зако­номерности, технологические и трудовые процессы и т.п.). Введен­ные в учебный процесс, они становятся учебными элементами. Та­ким образом, в общем случае под учебными элементами понимаются познаваемые объекты (предметы) и процессы (явления) действитель­ности, введенные в учебный процесс в виде понятий, существенных признаков, взаимосвязей, законов, правил, принципов и т.д.

В основу структурирования содержания обучения на микроуров­не, так же как и на макроуровне, заложен принцип вложения более мелких структурных единиц (учебных элементов) в более крупные. В соответствии с этим принципом, учебные элементы распределены по четырем уровням иерархии по степени их детализации. Такая структура учебных элементов позволяет гибко варьировать содержа­ние модульной единицы и обеспечить четкое соответствие каждого учебного элемента диагностируемой цели обучения, направленной на овладение конечным практическим навыком или формирование теоретического знания.

Учебные элементы распределены на две группы. К первой группе относятся все рассматриваемые объекты и предметы, процессы и яв­ления действительности, введенные в учебный процесс. Ко второй группе относятся все те признаки, с помощью которых раскрывается сущность и особенности этих объектов и процессов; они названы учеб­ными элементами признаками (УЭП).

Содержание крупных учебных элементов: основного обобщающе­го учебного элемента (ООУЭ), узлового учебного элемента (УУЭ), — раскрываются путем их детализации на уровне основных учебных элементов (ОУЭ). При раскрытии содержания предмета уровень ос­новного обобщающего элемента соответствует теме, узлового учебно­го элемента — подтеме. Содержание учебных элементов теоретиче­ского характера далее может быть раскрыто с помощью учебных эле­ментов — признаков (УЭП).

При отборе содержания учебного материала и его структурирова­нии целесообразно классифицировать учебные элементы первой группы по их характеру на два типа, относя к первому — объекты и предметы, а ко второму — процессы и явления окружающей действи­тельности, введенные в учебный процесс. Эти два типа существенно различаются между собой по характеризующим их признакам.

В качестве примера структурирования предмета на микроуровне приведем предмет «Основы художественного проектирования», вхо­дящий в общепрофессиональный блок для профессий индивидуально­го пошива одежды, который в соответствии с тематическим планом

165


включает следующие темы, т.е. основные обобщающие учебные эле­менты (ООУЭ):

  • Рисунок фигуры по модулю,

  • Построение силуэтных форм,

  • Детали одежды в художественном проектировании одежды,

  • Рисование моделей одежды с журналов,

  • Основы цветоведения,

  • Художественное проектирование целостного образа костюма. Содержание основного обобщающего учебного элемента «Детали

одежды в художественном проектировании одежды» раскрывается с помощью основных учебных элементов (ОУЭ) и характеризующих их признаков (УЭП): ОУЭ — застежки — разновидности, последова­тельность выполнения зарисовок; ОУЭ — воротники — группы, по­следовательность выполнения зарисовок; ОУЭ — кокетки — виды, применяемые отделки, оформление кокеток, последовательность вы­полнения зарисовок; ОУЭ — рукава — виды, модельные варианты, оформление низа; ОУЭ — карманы — виды, взаимосвязь размера, расположения и оформления кармана с моделью изделия.

Внутренняя структура содержания модульной единицы, представ­ляющей собой вид практического обучения или работы, имеет свои особенности. Содержание таких модульных единиц представляет со­бой учебный материал по освоению непосредственно навыками про­фессиональной деятельности, который детализируется с целью выде­ления его отдельных частей, доступных для обучения в реально опре­деленные сроки, результат которого поддается объективному контролю.

Детализация осуществляется, во-первых, в соответствии со струк­турой самой деятельности, которая может быть различной для раз­ных профессий: в одних выделяются операции, в других — функции, группы элементов деятельности, объединенные одной задачей, и т.п.

Каждый учебный элемент в содержании такой модульной едини­цы представляет собой большую или меньшую по объему логически завершенную часть учебно-производственной деятельности, имею­щей конкретные результаты. Здесь также можно выделить основной обобщающий элемент, определяющий собой вид работ, узловые учеб­ные элементы, представляющие достаточно крупные элементы дан­ного вида работ и объединяющие несколько основных учебных эле­ментов. Основные учебные элементы в модульных единицах этого типа являются самыми мелкими элементами деятельности, для кото­рых можно сформировать учебную цель в измеримых величинах. Учебные элементы — признаки в данном случае отсутствуют, т.к. они характерны только для модульных единиц, представляющих со­бой теоретический предмет. В качестве примера приведена структу­ра основного обобщающего учебного элемента «Конструирование по­ясных изделий». «Построение чертежа основы прямой юбки» (ООУЭ): проведение необходимых измерений и расчетов, распреде­ление прибавок, построение вытачек. Моделирование на основе базо-

166


вой конструкции клиньевых юбок, юбок-брюк, юбок в складку, кони­ческих юбок и юбок сложных форм (ОУЭ). «Построение чертежа основы брюк-джинсов» (ООУЭ): проведение необходимых измере­ний, расчетов, распределение прибавок, построение вытачек. Моде­лирование на основе базовой конструкции различных видов брюк-джинсов (ОУЭ).

Такая структура содержания профессионального образования на микроуровне дает возможность не только разрабатывать содержание учебных курсов, раскрывая содержание учебного материала с любой степенью детализации, но и, выделяя в стандарте учебные элементы, задавать качество их усвоения (уровни усвоения).
-

ГЛАВА VI

МЕТОДЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

§

ПОНЯТИЕ О МЕТОДАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ



Как следует из характеристики процесса обучения, ос­новными проблемами его являются: для чего учить — цели обучения; чему учить — содержание обучения; как организовать процесс обуче­ния — формы организации обучения; что использовать в процессе обучения — средства обучения; как обучать — методы обучения. Не принижая значимости какой-либо проблемы учебного процесса, от­метим, что важнейшей из них являются методы обучения, т.е. как обучать. Именно от их эффективности, при любых других условиях и факторах, в конечном итоге зависит и количество, и качество получа­емых учащимися знаний, навыков и умений.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимо­связанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленный на овладение учащимися зна­ниями, навыками и умениями, на их воспитание и развитие.

Чтобы эффективнее использовать методы обучения, необходимо представить их в определенной системе, отражаемой в соответствующей классификации. Широко применяемые в педагогической практике ме­тоды, выделяемые по источникам передачи и приобретения знаний и умений, включают словесные (рассказ, объяснение, беседа, работа с книгой и инструктивными материалами и др.); наглядные (демонстра­ция наглядных пособий, кино- и видеофильмов, наблюдения и др.); практические (упражнения, лабораторно-практические работы и др.).

В зависимости от основных дидактических задач, реализуемых на данном этапе обучения, выделяют методы приобретения знаний, формирования навыков и умений, применения знаний, закрепления, проверки знаний, навыков и умений.

В соответствии с характером познавательной деятельности уча­щихся, выделяют методы, объединяемые в две группы: репродуктив­ные и проблемно-поисковые.

Наличие различных точек зрения на проблему классификации методов отражает естественный процесс дифференциации и интегра­ции знаний о них. Все более четко обозначается многосторонний,

168


комплексный подход к характеристикам их сущности. Такой подход к характеристике и классификации методов обучения реализован в подразделении методов на три основные группы: 1) методы организа­ции и осуществления учебно-познавательной и учебно-производст­венной деятельности; 2) методы стимулирования и мотивации учеб­ной деятельности; 3) методы контроля и самоконтроля за эффектив­ностью учебной деятельности учащихся.

Каждая из этих групп методов включает подгруппы и отдельные методы, которые являются инструментом процесса обучения.



Группа методов организации и осуществления учебно-познава­тельной и учебно-производственной деятельности учащихся включа­ет словесные, наглядные и практические методы, реализуемые ин­дуктивно или дедуктивно под руководством преподавателя (мастера производственного обучения) или самостоятельно в репродуктивном или продуктивном направлениях.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности включают методы мотивации учебно-познавательной и учебно-про­изводственной деятельности, а также методы стимулирования инте­реса к учебе.

Методы контроля и самоконтроля включают методы устного, письменного и практического контроля и самоконтроля, а также тес­тирование уровня знаний и умений учащихся.

Такой комплексный подход будет принят при раскрытии сущно­сти и способов применения методов теоретического и производствен­ного обучения в последующих параграфах главы.

«Метод обучения» — понятие многоаспектное. Наличие различ­ных классификаций не означает противопоставления методов обуче­ния друг другу и не является основанием для предпочтительного при­менения какого-либо из них. Методы всегда как бы проникают друг в друга, характеризуя с разных сторон взаимодействия педагогов и учащихся. И если все-таки говорят о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактиче­ской задачи.

Каждый метод реализуется Совместно с другими методами и с их помощью. Так, репродуктивные и проблемно-поисковые методы реализуются при помощи слова, наглядности, практической дея­тельности. В свою очередь, система словесных наглядных и прак­тических методов применяется в репродуктивном или поисковом направлениях. Об этом свидетельствуют и названия методов: про­блемное изложение, эвристическая беседа, исследовательские ла-бораторно-практические работы, творческие упражнения, поиско­вые самостоятельные работы, самостоятельные наблюдения и т.д. Здесь уже в самих названиях методов заложена направленность их применения.

В реальном учебном процессе наиболее важным является не отне­сение методов к той или иной классификации, а глубокое знание

169


преподавателем (мастером) их дидактической сущности, условий эф­фективного применения, владения умениями пользоваться ими для руководства познавательной и учебно-производственной деятельно­стью учащихся.

Поскольку методы обучения — это приемы и способы осуществле­ния учебного процесса, т.е. преподавания и учения, каждый метод обучения следует рассматривать с двух сторон — деятельности пре­подавателя (мастера производственного обучения) и деятельности учащихся.

Деятельность преподавателя (мастера) складывается из следую­щих основных типичных компонентов: целевая установка; определе­ние содержания и порядка деятельности учащихся (создание ориен­тировочной основы действий); собственно обучающая деятельность; руководство познавательной и учебно-производственной деятельно­стью учащихся; контроль; подведение итогов.

С понятием метод обучения тесно связано другое понятие — при­ем обучения, или методический прием. Под методическими приема­ми понимают детали метода, его элементы, составные части или от­дельные шаги в той учебной работе, которая происходит при приме­нении данного метода. В процессе обучения как методы, так и методические приемы переплетаются, сочетания их разнообразны. Один и тот же вид работы выступает то как метод, то как прием. Например, в процессе устного изложения демонстрация наглядных пособий является обычно методическим приемом наряду с такими, как подготовка учащихся к восприятию изучаемого материала, по­путная постановка вопросов к учащимся. В тех же случаях, когда наглядное пособие — основной источник знаний, демонстрация его является методом обучения.

Методы обучения как способы осуществления учебного процес­са условно можно рассматривать в трех аспектах: общедидактиче­ском, частнодидактическом и частно-методическом (частные ме­тодики) .

Общедидактический аспект отражает объективную сущность, требования и дидактические возможности метода, характерные для него как такового, независимо от периода учебного процесса.

Частнодидактический аспект отражает общую характеристику метода в специфических условиях его применительно к периоду учебного процесса, а также особенности содержания обучения.

Частнометодический аспект основывается на общедидактических и частнодидактических характеристиках методов и отражает част­ные методики изучения конкретных предметов.

В последующих параграфах главы будут рассматриваться, в основном, методы теоретического и производственного обучения в частнодидактическом аспекте применительно к профессиональ­ному обучению, а также некоторые методические приемы обуче­ния, не нашедшие широкого отражения в педагогической лите-

170


§2

МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ



Теоретическое обучение в образовательных учреждени­ях начального профессионального образования включает три цикла предметов: общеобразовательный, общетехнический и специальный. Методы обучения общеобразовательным предметам в общедидакти­ческом, частнодидактическом и частнометодическом аспектах доста­точно глубоко и всесторонне раскрыты в педагогической литературе. В этой связи методы теоретического обучения будут рассматриваться, прежде всего, применительно к изучению общетехнических и специ­альных предметов, представляющих в дидактическом плане единое

целое.


Методы обучения общетехническим и специальным предметам во многом определяются особенностями их содержания:

  • многокомпонентная структура, болыцое разнообразие изучае­мых объектов;

  • значительный объем материала, связанного с формированием у учащихся умений применять знания в разнообразных условиях;

  • взаимосвязь (по содержанию и времени изучения) с производ­ственным обучением учащихся;

  • органическое сочетание фактического (прикладного) и теоре­тического материала;

  • значительный объем материала, требующего лабораторного ис­следования количественных и качественных зависимостей, свойств, практического изучения способов обслуживания, наладки, регулиро-

нания;

необходимость оперативного приведения содержания учебного


материала в соответствие с развивающейся техникой и технологией,
отражение «местного» материала.

Все это необходимо учитывать, проектируя и реализуя методы обучения.

Словесные методы

2.1 Методы организации и устное изложение. В

осуществленияучебно- процессе изучения общетехни-

пмнавателыюи деятельности ^^ и специальных предметов


учащихся устное изложение учебного ма-

териала осуществляется с применением комплексного метода рас­сказ-объяснение, сочетающего изложение учебного материала в по-нсствовательной форме с подробными пояснениями, сравнениями и сопоставлениями, обоснованиями, выводами закономерностей, ре­шением задач и т.д.

Из общих требований к устному изложению выделим следующие



основные:

  • научно-техническая достоверность содержания;

  • логическая стройность и последовательность;

171

  • доходчивость и доступность для учащихся;

  • доказательность и убедительность;

  • четкость и ясность главной мысли на каждом этапе;

  • эмоциональность по форме и содержанию; образность;

  • стимулирование внимания и активности учащихся.

Методические приемы устного изложения материала общетехни­ческих и специальных предметов включают как общедидактические приемы, характерные для любого устного изложения, так и специфи­ческие, характерные только для этих предметов. Основные из них следующие:

  • широкое сочетание дедуктивных и индуктивных способов объ­яснений в связи с тем, что материал технических предметов, во-пер­вых, в значительной степени имеет нормативный характер, во-вто­рых, характерен большой вариативностью (например, при построе­нии технологических процессов, разработке монтажных схем на основе принципиальной и т.п.);

  • разнообразие видов деятельности учащихся на уроках (зари­совкой и составлением схем, графиков, таблиц, изучением-иллюстра­ций в учебниках и др.); широкое сочетание слова с демонстрацией средств наглядности (детали, инструмент, образцы, эталоны и др.), показом кино-видеофильмов, проведением мини-бесед с учащимися и т.п.;

  • проблемное изложение материала, имеющего «естественную» проблемность (построение технологических процессов, выбор спосо­бов обработки, экономические обоснования, диагностика неисправ­ностей, наладка оборудования и т.п.);

  • широкое использование сравнений, обобщений, теоретических обоснований с тем, чтобы не оторваться от общих принципов и не свести изучение предмета только к изложению «местных» фактов и примеров;

  • осуществление тесных межпредметных связей с другими пред­метами и производственным обучением путем использования знаний учащихся из других предметов; единство трактовки понятий, сущно­сти явлений, процессов; применение одних и тех же формулировок, терминологии, единиц измерения; объяснение технико-технологиче­ских явлений на основе естественнонаучных законов и теорий; раци­ональный отбор и регламентация глубины раскрытия аналогичного материала, изучаемого в различных предметах.

Беседа — вопросно-ответный метод организации и руководства учебно-познавательной деятельности учащихся. Такую беседу назы­вают эвристической. В системе методов обучения, выделяемых по характеру познавательной деятельности учащихся, это разновид­ность частично-поискового метода.

Дидактическая сущность такой беседы состоит в том, что препода­ватель путем постановки перед учащимися вопросов и совместных с ними логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим сущность нового учебного материала. При

172


этом преподаватель побуждает учащихся воспроизводить ранее по­лученные знания, наблюдения, жизненный и производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллектив­ная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, повышает внимательность и интерес учащихся, стимулирует их активную рабо­ту, обеспечивает осознанное усвоение знаний на уроке и облегчает домашнюю работу.

Однако беседа, как метод обучения, по исполнению гораздо слож­нее устного изложения. Она требует особой подготовки преподавате­ля: расчленения изучаемого материала на логически связанные час­ти, формулировки «продуктивных» вопросов, расположения их в со­ответствии с логикой учебного материала, продумывания возможных ответов учащихся и основных выводов.

Можно выделить некоторые условия применения эвристиче­ской беседы при изучении общетехнических и специальных пред­метов:

  • содержание учебного материала должно быть логически строй­ным и четким;

  • при изучении учебного материала должно быть уделено боль­шое внимание разбору технической и технологической документа­ции;

  • проведение беседы должно проходить в сочетании с другими методами и видами учебной работы: объяснением, работой с книгой, самостоятельными наблюдениями учащихся и др.

По своему характеру вопросы, применяемые при проведении эв­ристической беседы, крайне разнообразны. Можно выделить следую­щие группы вопросов:

на сравнение и сопоставление предметов, их изображений, явле­ний, процессов, фактов и т.п.;

на обобщение и выделение существенных признаков изучаемых фактов, явлений, процессов и формулировку понятий;

на выявление умения использовать знания в различных ситуациях;

на объяснение причины — диагностические;

на выяснение последствий действия, процесса, способа и т.п. — 11 рогностич ески е;

на доказательство, приведение доводов «за» и «против»;

на установление межпредметных связей.

При ведении беседы необходимо строго выдерживать ее логиче­ский план. Чередование вопросов и ответов должно быть таким, что­бы учащиеся все время чувствовали последовательность развития темы.

Беседу следует заканчивать подведением итогов: преподаватель дает точные определения по вопросам, обсуждаемым в процессе беседы.

Работа учащихся с книгой. Педагогической наукой и практи-I ой предложен ряд методических приемов обучения учащихся работе С книгой: беглое чтение, конспектирование, выделение главного и составление плана прочитанного, разбор задач, ответы на контроль-

173


ные вопросы и т.д. Однако эти приемы не полностью применимы при работе с книгой, освещающей технику и технологию. Зачастую мате­риал таких книг не имеет логической стройности, позволяющей вы­делять главные мысли и составлять план прочитанного.

Основными приемами работы учащихся с учебниками и учебными пособиями по техническим предметам является выполнение заданий по изучению технического и технологического материала. Такие за­дания выполняются путем заполнения таблиц, которые, с одной сто­роны, являются формой предъявления задания, с другой — алгорит­мом изучения материала книги. Так, при изучении материала о тех­нике таблица включает такие графы: назначение машины, механизма, прибора; составные части; назначение частей. При изу­чении материала о технологии выполнения работы, процесса, дейст­вия и т.п. таблицы-задания содержат графы: виды и способы выпол­нения процесса; последовательность выполнения процесса; условия и нормативные данные.

Наглядные методы.

Важнейшим из органов чувств, с помощью которого человек восп­ринимает окружающую действительность, является зрение. Учены­ми установлено, что через органы зрения в мозг поступает от 80 до 80 процентов информации из окружающего мира. До 80 процентов всех рабочих операций осуществляется под зрительным контролем.

Все это определяет необходимость умелого включения в процесс восприятия средств обучения, связанных с органами зрения, прежде всего средств наглядности, i

Все средства наглядности, используемые в процессе обучения об­щетехническим и специальным предметам, можно условно разделить на натуральные (инструменты, приборы, детали и узлы оборудова­ния, образцы материалов, изделий и т.п.) и изобразительные (плака­ты, модели, макеты, схемы, кино-видеофильмы, слайды, кодопроек-ции, изображения на дисплее компьютера (мультимедиа и др).

Функции средств наглядности могут быть различными. В одних случаях они являются иллюстрацией к объяснению преподавателя, в дргих — средством для создания у учащихся конкретных наглядных представлений об изучаемых предметов, явлениях или событиях, ко­торые учащиеся не наблюдали. Средства наглядности могут высту­пать как самостоятельный источник новой информации. Чем шире эта функция средств наглядности, тем более активной должна быть работа учащихся с ними.

Используя средства наглядности в учебном процессе, нужно исхо­дить из дидактического правила о том, что использование средств наглядности не цель, а средство достижения цели. Поэтому учащихся необходимо обучать умениям рассматривать и анализировать наблю­даемое, извлекать из него необходимую информацию.

Эффективным методическим приемом повышения качества ис­пользования средств наглядности является установка на контроль. С этой целью перед самостоятельной работой с наглядными пособиями,

174


проведением демонстрационного эксперимента, показом кино-ви­деофильма или учебного телефильма учащимся сообщаются вопро­сы, по которым будут подводиться итоги демонстрации или самостоя­тельной работы, выдаются специальные задания на опознание, выде­ление, сравнение, обоснование, которые учащиеся выполняют на ос­нове анализа увиденного.

(Практические методы.

Одним из основных практических методов являются упражнения. Основная цель упражнений, проводимых в процессе изучения обще-технических и специальных предметов — формирование у учащихся умений практического использования полученных знаний. Упражне-j / ния являются также эффективным способом закрепления и совер-1 шенствования знаний и умений учащихся.

Важным для рассмотрения дидактических проблем упражнений является вопрос о соотношении характера познавательной деятель­ности учащихся, с одной стороны, и степени их самостоятельности при этом — с другой.

Все разнообразие упражнений можно свести к трем основным типам: репродуктивные, творческие, поисковые. Выделение этих ти­пов упражнений носит, в известной степени, условный характер, ибо в любом упражнении имеют место и репродуктивные^ продуктивные компоненты.

Репродуктивные упражнения. Существенным их признаком является ограниченность заданного содержания области применения знаний. Это,в основном,задачи на выделение, понимание и выраже­ние содержания понятого в заданном объекте.

Одним из характерных типов таких упражнений является изуче­ние устройства оборудования, материалов, инструментов, приспо­соблений и т.п., проводимых в форме выполнения письменных зада­ний, когда учащийся по рисунку (схеме) изображенного предмета (общего вида станка, механизма, прибора, аппарата) должен указать назначение, название, расположение отдельных его узлов, деталей и т.п.Ргипичным видом репродуктивных упражнений является разбор и выполнение чертежей, схем, графиков, диаграмм и т.п. При этом важно так организовать познавательную деятельность учащихся, чтобы, во-первых, форма не закрывала существа изучаемого, и, во-вторых, каждое упражнение несло определенную мыслительную на­грузку.

Для специальных предметов типичными являются упражнения по изучению технической документации — паспортов станков, техноло­гических карт обработки, ремонта и т.п.

Творческие упражнения.

Выполняя упражнения такого типа, учащиеся используют полу­ченные знания и умения в различных комбинациях, учатся самосто­ятельно находить оригинальные решения поставленных задач, спосо­бы действия, приобретают умения решать субъективно новые для них проблемы познавательного и практического характера.

Каталог: 2011
2011 -> Проектно-исследовательская работа
2011 -> Рассматриваются вопросы изучения и использования русской речи в современном вузе по следующим направлениям
2011 -> Курсовая работа должна быть написана на белой бумаге формата А4, подшита в скоросшивателе или специальной папке для дипломов и курсовых работ
2011 -> Реферат "Производство ферросилиция"
2011 -> Семинар «Обеспечение межведомственного информационного взаимодействия при выполнении государственных функций и предоставлении услуг населению»
2011 -> Методические рекомендации организации представляют материалы в Госдоклад в рамках своей компетенции
2011 -> "Земская медицина в России и Башкортостане"
2011 -> Маардуская гимназия требования к написанию и оформлению реферата
2011 -> Программа учебного курса по выбору для специальности «Юриспруденция», уровень подготовки бакалавр, специалист
2011 -> Программа учебного курса по выбору для специальности «Юриспруденция», уровень подготовки бакалавр, специалист
1   ...   9   10   11   12   13   14   15   16   ...   37

  • Наглядные методы.